Resumo: Crianças que se apresentam por volta dos três aos seis anos de idade são conhecidas por se mostrarem questionadoras. O que não se percebe tão facilmente é que suas primeiras dúvidas residem, segundo Freud, nas incógnitas: de onde viemos e para onde vamos? Ou seja, suas fantasias transitam em torno de como e por que nascemos e por que morremos. Há, ainda, para Freud, um acontecimento crucial na vida do infante: o momento da descoberta da diferença sexual anatômica. A busca pelo saber reside no saber sobre eles mesmos. Contudo, os pequenos, por vezes, não são capazes de verbalizar de forma precisa esses questionamentos, mas, demonstram suas angústias através de seus comportamentos e atitudes. A partir disso, notamos a relevância de se trabalhar a sexualidade e tudo aquilo que ela envolve, com alunos do primeiro ano do ensino fundamental da E.M.E.F. Santa Marta, em São Leopoldo, no Rio Grande do Sul. O presente artigo faz um breve estudo bibliográfico acerca das questões da sexualidade infantil, da importância da autoanálise do professor e relata a experiência dos supramencionados alunos no decorrer do projeto intitulado “Sexualidade: o corpo (da criança também) fala”.

Palavras-chave: Sexualidade infantil, Psicanálise, Professores, Autoanálise, Projeto pedagógico.

1. Introdução

No âmbito escolar, com frequência nos deparamos com diferentes atitudes apresentadas pelos alunos, e a agressividade é uma das mais notórias. Todavia, muitas vezes tal fato se traduz pela necessidade que a criança tem em descobrir as diferenças sexuais anatômicas, pois quando estão “brincando” de luta, não necessariamente estão sendo rudes ou cruéis umas com as outras e sim procurando investigar anatomicamente o outro, através do contato físico. Quanto ao contato, Suplicy (1990) acrescenta: “O desenvolvimento da sexualidade humana começa com o contato físico, quando os bebês são segurados, afagados e acariciados” (p. 26). Ou seja, o contato físico é tão importante  no  favorecimento  integral  da  criança  que, mesmo quando bebês

“Eles precisam ter a experiência prolongada de se sentir aconchegados (...) (p. 26)”. Não podemos deixar de mencionar, então, que sua sexualidade começa a se desenvolver muito antes de chegarem à escola.

Brincadeiras violentas parecem se restringir aos meninos, mas, as meninas, também, exercem a pesquisa dessa forma. De acordo com Bee (2003; p. 379) não se pode determinar que os meninos sejam mais agressivos que as meninas.

A diferença mais consistente está na área da agressão/dominação/ competitividade. Os meninos, de fato apresentam todos esses comportamentos mais frequentemente, começando em uma idade muito inicial (...). No entanto, contrariamente à maioria das expectativas, nós temos apenas frágeis evidências de que as meninas são bem mais carinhosas (...).

Isso não significa dizer que a descoberta dos genitais se dê somente de forma agressiva. Quando, tanto meninos quanto meninas, se mostram mais afetivos uns com os outros, ao andar de mãos dadas ou abraçar um colega, também estão efetuando suas pesquisas (e exercendo sua sexualidade).

Os comportamentos agressivos dos meninos e carinhosos das meninas, podem se justificar por serem os mais aceitáveis socialmente. Além disso, “o gênero se torna uma força ainda mais poderosa para orientar o comportamento e as atitudes por volta dos cinco ou seis anos” (BEE, 2003; 338), justamente quando os pequenos estão iniciando sua vida escolar (na educação fundamental). Como nos mostram os estudados elencados por Bee (2003) “(...) os traços mais fortemente estereotipados são fraqueza, gentileza, compreensão e ternura para mulher, agressividade, força, crueldade e rudeza para o homem” (p. 336). Isso se atribui a culturas do mundo todo, não somente a nossa.

A criança acaba descobrindo, assim (e de outras formas, de acordo com aquilo que suas vivências sociais lhe proporcionam) que existem diferenças anatômicas e, segundo Freud (1924/1976) essas diferenças as angustiam (ansiedade de castração) e é exatamente essa angústia que a faz querer saber.

Crianças por volta dos três aos seis anos de idade são naturalmente questionadoras. Perguntas como: por que existe noite e por que chove, dentre tantas outras, como menciona Kupfer (1992), demonstram o quanto a criança está interessada, na verdade, em dois porquês fundamentais: como/porque nascemos e como/porque morremos, ou seja, suas dúvidas estão relacionadas às questões de nascimento e morte. Até por que, como cita Freud (1924/1976; p. 122) “(...) mesmo no nascimento, o indivíduo está inteiramente destinado a morrer (...)”.

Freud (1905/1976) em Três ensaios sobre a sexualidade aponta que todos esses “problemas” são os que realmente despertam a inteligência da criança. Para o autor, as primeiras investigações são sempre sexuais, pois a necessidade da criança é definir o seu lugar no mundo e esse lugar é, primitivamente, um lugar sexual.

Ao fim do complexo de Édipo (FREUD, 1924/1979) toda essa investigação sexual é reprimida. Contudo, parte dessa energia investida é sublimada em pulsão do saber, também chamada de pulsão epistemofílica. E é ela que faz as crianças serem tão questionadoras.

Então, por de trás das brigas, que levam as crianças as vias de fato ou do brincar de pega-pega (onde não basta apenas encostar-se ao colega, é preciso agarrá-lo), dentre outras, reside essa grande investigação infantil. Isso não pode ser generalizado e sim, muito bem analisado. As diferentes formas de atuação e de expressão que a escola proporciona podem elucidar melhor essa fase infantil. Atividades como jogar, desenhar, o uso da massinha de modelar, as atividades lúdicas e etc., podem evidenciar de forma mais clara todas as questões supramencionadas.

A escolha da “associação livre” por Freud (1976/1924 [1923]) como meio de investigar o material inconsciente veio substituir a função anteriormente realizada pelo hipnotismo. Na “associação livre”, o paciente se abstém de qualquer reflexão consciente, na tentativa de trazer a tona ideias espontâneas, ou seja, oriundas do próprio inconsciente. Sendo assim, na terapia com adultos a cura emocional se dá através da palavra.

Porém, com a criança não ocorre da mesma forma, portanto, não se espera que o aluno vá ao encontro do professor questionando se “as meninas têm pipi?”. De acordo com Anna Freud (1971, p. 33) “(...) Jogar com brinquedos, desenhar, pintar, encenar jogos de fantasia (...), foram recursos introduzidos e aceitos em lugar da livre associação (...)”. A autora acredita, contudo, que na falta de um melhor recurso, os analistas infantis tentaram se convencer de que o material simbólico é substituto da livre associação (fala) e, segunda ela, “Na verdade, estão muito longe de o ser” (p. 33), pois causa muito mais dúvidas interpretar o simbólico do que aquilo que é dito.

Cabe salientar, que as atividades lúdicas realizadas no projeto procuraram propiciar a “liberdade associativa”, procurando privilegiar o livre expressar dos alunos, permitindo a manifestação livre de seus inconscientes, possibilitando assim, interpretações. Não podemos ignorar, no entanto, de acordo com Anna Freud, que essa interpretação pode ser falha. Por este motivo, é preciso observar com cautela.

De qualquer forma, mesmo o adulto utiliza a linguagem não verbal. Como Zimerman (1999) analisa a transferência (do paciente em relação ao terapeuta) e contratransferência (do terapeuta em relação ao paciente) são formas de linguagem não verbal. Além disso, este autor, também, coloca a importância dos gestos (motores) como forma de comunicação de algo. Para ele toda atuação tem um significado.Sendo assim, as diferentes formas de dar vazão aos desejos inconscientes ficam evidenciadas no agir, na atuação, ou seja, através da motricidade, seja qual for a idade do sujeito.

Lapierre e Aucouturier (2004) afirmam que a modulação tônica desperta sensações de prazer à medida que transmite um conteúdo emocional a partir do gesto. As reações tônico-emocionais, descritas por eles, acontecem no corpo, de forma não verbal. Sendo assim, a descarga motora, além de proporcionar prazer é uma forma de trazer para o concreto aquilo que é emocional. Então, é preciso estar atento aos sinais das crianças. Não basta apenas ver é preciso observar e interpretar as demandas dos pequenos, caso contrário estamos fadados a acreditar erroneamente que as crianças são agressivas tão somente no sentido da prática da violência ou que são afetivas única e exclusivamente por que são meninas.

Quanto à agressividade, os dois autores acima citados entendem que, ela não pode ser reprimida, pelo contrário, deve ser canalizada para transpor os obstáculos a serem vencidos. Isso porque, assim como Freud (1904/1979), os autores acreditam que a agressividade, como um investimento positivo, favorece a expressão simbólica, permitindo assim, a criação e o apaziguamento da angústia de morte. Mas, para tanto, é preciso que o professor compreenda, aceite e respeite o conteúdo agressivo que o aluno trás para escola e essa parece não ser uma tarefa fácil.

Cabe aqui, salientar algo que diz respeito mais ao professor do que ao aluno, ou seja, mais ao adulto do que a criança, mas que de qualquer forma está intrincado com a questão do aprendizado e da relação que ali se estabelece.

Para Lapierre e Aucouturier (2004) as expressões que advêm de uma tensão emocional são capazes de despertar, no outro, tensões emocionais análogas. O que pode ser um impecílio ao aprendizado do aluno, caso o professor não esteja atento aos seus próprios sentimentos. Pois, para eles:

(…) toda uma organização psíquica feita de desejos, de satisfações e prazeres, de frustrações e interditos, que é também geradora de fantasmas e de conflitos inconscientes. É a trama e a articulação desses fantasmas que encontramos através da nossa experiência pedagógica (...) tanto no adulto quanto na criança. (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 43).

Em se tratando de educação sexual para crianças, não é diferente. Entende-se ser muito mais difícil para o professor trabalhar com essas questões, pois isso inevitavelmente lhe remeterá às suas próprias vivências sexuais infantis. Como o professor passou por essa fase e como se deu sua própria resolução do complexo de Édipo é que irão determinar a sua capacidade ou não de desempenhar o papel de educador ou ainda, nesse caso, de uma educação sexual. Entendendo isso, se torna fácil compreender a seguinte fala de uma professora, frente à proposta de se trabalhar com as temáticas da sexualidade, com os alunos de primeiro ano: “Isso é demais para mim”.

Lapierre e Aucouturier (2004) afirmam, também, que a necessidade do vínculo entre professor e aluno é de uma relação de pessoa para pessoa. Querem dizer com isso que, por mais que conteúdos sejam transmitidos, mesmo que de forma sistemática, ainda assim, trata-se de dois sujeitos, que através do contexto ensino aprendizagem, estão se relacionando.

Freud (1905/1979) também entende que a ênfase na relação professor-aluno está muito mais concentrada nas relações afetivas entre estes do que no valor dos conteúdos cognitivos. Ele frisa que todo adulto diante de uma criança depara-se com sua própria infância recalcada, o que pode ser extremamente prejudicial ao aprendizado da criança. Para que se tenha sucesso nessa empreitada é preciso que o professor, no mínimo, analise a história de sua própria aprendizagem pessoal, não somente com relação a sua escolarização, mas também, com relação a sua posição de aprendiz durante toda sua vida e, em especial, no período de sua infância. Entendemos que, muito provavelmente, a autoanálise do professor não seja suficiente, no entanto, ao menos permitirá uma reflexão de sua postura como educador.

Para Psicanálise, o trabalho de elaboração da própria infância é essencial para qualquer pessoa que tenha que se relacionar com os pequenos, sejam eles pais ou professores, ou seja, na esfera pessoal ou profissional. Ainda mais se o assunto a ser abordado é a sexualidade.

No entanto, como bem afirma Kupfer (1992) não temos aqui a pretensão de que os professores realizem uma “educação analítica” ou uma “Pedagogia Psicanalítica”, pois professores não são analistas, queremos apenas transmitir a Psicanálise ao educador. Assim, ao conhecer a impossibilidade de controlar algo que é inconsciente, reconhecemos nossos limites.

A melhor maneira, então, de o professor poder trabalhar com os pequenos sobre sexualidade é se autoanalisando. Sabemos que isso é apenas o que se almeja, mas não o que acontece de fato. Todavia, esse não precisa ser um motivo para não se trabalhar com as temáticas da sexualidade com as crianças, basta que o professor seja capaz de responder aos questionamentos dos alunos acerca disso, pois somente assim ele se sentirá seguro e confortável para fazer qualquer outro tipo de questionamento.

Esse é um grifo importante, pois corrobora nosso entendimento do por que da dificuldade de professores de anos iniciais trabalharem as temáticas da sexualidade com os alunos. Há muitos anos, foi disseminada a importância de se trabalhar as questões da sexualidade com crianças, no entanto, a experiência a ser relatada é pioneira na rede pública municipal de educação, da cidade de São Leopoldo/RS.

Se os conflitos emocionais das crianças costumam se traduzir em conflitos corporais (e essa é uma queixa dos professores de diferentes escolas), na E.M.E.F. Santa Marta, não é diferente. A isso, somamos o fato de o contexto sócio econômico desta população ser desfavorecido e acarretar em situações como a visualização da cena primária (relação sexual entre os pais), em função de, muitas vezes, as casas dessas crianças não terem sequer divisórias. Dessa forma, é exposta a cena, sem que alguém dê nome ao fato vivenciado, fazendo com que ela pense que é algo proibido de ser falado, aumentando suas fantasias e o que é pior, gerando ainda mais ansiedade e, consequente agitação motora.

Quando a energia concentrada na sexualidade é sublimada, seja pela repressão durante o complexo de Édipo, seja por interesse em objetos não sexuais, a criança segue fazendo suas indagações sobre tudo aquilo que a circunda, ainda mais se os adultos ao seu redor se prontificarem a respondê-las, mesmo que não saibam a resposta, como pontua Suplicy (1990; p. 20):

Mais importante do que qualquer resposta que vocês derem é manter o canal de comunicação aberto. Se vocês realmente não souberem responder a alguma questão, admitam isso e procurem informar-se o mais rápido possível. É claro que isso é uma frustração para a criança, mas é melhor do que fingir que não estão ouvindo, do que mudar de assunto ou reprimir as perguntas.

Pode-se dizer, então, que ela se torna ávida a aprender sobre todas as outras coisas, pois como cita Ribeiro (2006) “Tomados pelo desejo de saber, saímos da posição passiva de nascer, crescer, reproduzir e morrer (...) para a posição ativa de conhecer, dominar e criar” (p. 30).

Pensando no ensino global do aluno, bem como em conteúdos a serem abordados com eles, resolvemos observar para além de suas formas de agir, para além daquilo que os olhos conseguem enxergar. Somente deste jeito poderíamos trabalhar com os alunos, aquilo que é de interesse deles, ou seja, o que a posteriori foi observado, ao invés de a priori trabalhar os conteúdos que nós (adultos) supúnhamos ser importante. Afinal, aquilo que não é falado, pode ser levado em consideração se olharmos para educação sob a lente da psicanálise, pois o corpo da criança também fala. Como chegamos à constatação da necessidade de um trabalho voltado as temáticas da sexualidade e a metodologia do projeto é o que citaremos a seguir.

2. O Projeto

Na aula de Educação Física, com os alunos do primeiro ano do ensino fundamental da já mencionada escola, é o lugar onde, costumeiramente, o aluno pode dar vazão de forma mais intensa e frequente às suas fantasias. Durante as brincadeiras de pegar, como já havia dito, para eles não basta tocar no colega, é preciso agarrá-lo, tocá-lo de corpo inteiro, enfim, senti-lo. Isso ocorre tanto entre meninos e meninas quanto com os pares do mesmo sexo. Aqui, nosso olhar clínico despertou, mas como o objetivo era deixar partir deles o campo de interesse, resolvemos continuar a observação.

Através do lúdico, pudemos observar várias formas de expressão acerca de sua curiosidade sobre sexualidade, em especial no contato corporal, tanto agressivamente quanto carinhosamente.

Os característicos beijos e abraços nas professoras, também foram indícios de sua curiosidade anatômica. Outra questão que chamou bastante atenção foi o interesse verbalizado por alguns alunos acerca da morte. Como vimos, assim como existe a curiosidade anatômica existe a curiosidade acerca de onde viemos (nascimento) e para onde vamos (morte). Muito mais evidente que a pulsão de morte estava: a vontade de saber sobre si mesmo e as razões de sua existência. Este, também, é um ponto difícil de lidar.

Contudo, respondemos aos questionamentos “devolvendo” a pergunta, para podermos entender melhor sobre o que a criança realmente questionava. E para nossa surpresa o questionamento não estava somente relacionado àquilo que Freud indicou, mas também, às questões de autoestima, pois, ao demonstrar interesse na morte a criança flagrou sua insatisfação em viver, uma vez que todos ao seu redor (inclusive familiares) pareciam nunca a ter desejado.

A partir de então, muitas questões relativas à sexualidade começaram a serem trabalhadas, quais sejam: higiene corporal, cuidados com o corpo, partes do corpo (sem serem as genitais), identidade, diferenças/diversidade, gênero.

A higiene corporal e os cuidados com o corpo aconteceram tanto nas aulas de Educação Física, quanto com as professoras titulares das turmas, uma vez que nos hidratamos com frequência, utilizamos bonés e filtro solar, escovamos os dentes, lavamos as mãos antes de lanchar, etc.

A nomenclatura das partes do corpo e cada lugar que elas ocupam foram vivenciados das mais variadas formas pelos alunos: através de músicas, recorte e colagem das partes do corpo, através de atividades recreativas com fitas, balões e colchonetes, onde eram nomeadas constantemente essas partes, fazendo com que eles desenvolvessem ainda mais suas consciências corporais sobre seus próprios corpos.

Suas identidades foram trabalhadas desde os primeiros dias letivos, na construção (simbólica) de seus nomes, das mais diferentes formas: escrevendo, recortando e colando, com massinha de modelar, com crachás e com EVA.

As questões acerca das diferenças/diversidade e de gênero surgiram dos próprios alunos. Suas relações interpessoais na escola (pois, muitos não participaram da educação infantil) lhes proporcionaram contato com muitas diferenças. Meninas com cabelos curtos, meninos que gostam de jogar vôlei, menina que gosta de jogar futebol, dentre outras.

Os alunos se mostraram impregnados de preconceitos. Foi a partir daí que se iniciou uma conversa sobre gênero. Foi utilizada a silhueta de uma mulher e a de um homem, em imagens grandes e as crianças foram questionadas sobre qual daqueles dois estava-se falando. Uma das afirmações era a seguinte: “sou mais emotivo e costumo chorar” e a outra “sou forte e nunca choro”. Nem preciso mencionar que os estereótipos estavam bem estabelecidos para os alunos. Todos, sem exceção atribuíram a figura com silhueta feminina à frase: “sou mais emotivo e costumo chorar” (mesmo o adjetivo estando no masculino), assim como atribuíram à silhueta masculina a frase: “sou forte e nunca choro”.

Uma longa conversa, então, se iniciou. Exemplos como: “meninos podem brincar com bonecas?” e “meninas podem brincar com carrinho?” foram muito debatidos. Os livros “o fusquinha cor-de-rosa” e “até as princesas soltam pum” foram utilizados como forma de ilustração da problemática. Jogos de futebol feminino e de vôlei masculino também foram apresentados, bem como revistas com modelos e cantoras que usam os cabelos curtos, assim como homens com cabelos compridos. Chegamos juntos, então, a conclusão de que o que determina o sexo de uma pessoa, não é o comprimento do seu cabelo ou o que ela gosta de fazer, e sim, como verbalizou uma das professoras titulares “o que temos dentro da cueca ou o que temos dentro da calcinha”.

Para esclarecer de fato o que diferem os meninos das meninas, retomamos as partes do corpo, só que desta vez, incluindo os órgãos genitais. Fizemos o contorno de um aluno e de uma aluna em um papel pardo e, ao desenharmos as partes do corpo, desenhamos, também o pênis e a vagina (e assim o nomeamos). Os risos dos alunos, ao se tocar no assunto, evidenciaram muito mais uma atitude esperada pelos adultos do que propriamente uma escandalização, pois, ao dar continuidade, de forma natural, acerca do assunto, os alunos verbalizaram as suas mais diversas experiências sobre suas investigações anatômicas, desde jogos sexuais infantis no banheiro da escola, até a visualização da cena primária em suas casas. Suas falas sem nenhuma vergonha denunciaram e reforçaram que a dificuldade de se falar sobre a sexualidade está muita mais relacionada ao adulto (professor) do a eles mesmos. Inclusive, os alunos se mostraram tão à vontade que fizeram inúmeros questionamentos, dentre eles alguns foram marcantes: “Professora, quando eu crescer eu vou ter uma namorada?”; “E meus coleguinhas, também vão casar?”; “Então, profe, o irmão não pode fazer sexo com a irmã, né?”; “E o filhinho, também, não pode fazer sexo com a mãe, né?”.

Esta última indagação pode parecer absurda para aqueles que não conhecem a conflitiva edípica. Muitas vezes os professores se apressam em transmitir aquilo que considera importante, sem tempo para uma escuta do aluno. Para nós, parece evidente que não se deve praticar o incesto, no entanto, para as crianças esses conceitos ainda estão se formando e por isso a escuta é deveras relevante para, a posteriori, se trabalhar com aquilo que é de interesse do aluno. Neste caso, já em poder das abordagens teóricas acerca da sexualidade infantil, a professora, intitulada R2, saiu-se muito bem, pois não julgou o conteúdo trazido pelo aluno, mas sim, se preocupou em respondê-lo imediatamente.

Foi neste momento que os alunos começaram a mostrar, através da livre expressão, interesse de onde vinham os bebês. As massinhas de modelar viraram uma infinidade de ninhos cheios de ovos e o fizeram com muita frequência, ao mesmo tempo e sem que um visse o trabalho do outro. Coelhos (símbolo da fertilidade), também foram elaborados e, inconscientemente, muitos e muitos pênis; as argilas viraram berços com bebês dentro; desenhos de cangurus e cobras foram feitos sem se quer ter-se trabalhado na escola ou em casa com esses temas.

O livro intitulado “Ceci tem pipi?”, também, foi trabalhado com os alunos. Para nossa surpresa, mesmo após trabalharmos os conteúdos das diferenças e de gênero, os alunos ainda se mostraram preconceituosos. Quando o livro citou que Max (colega de Ceci) entrou no banheiro das meninas quando a mesma se encontrava lá a fim de investigar se Ceci tinha um pipi ou não, a turma em coro começou a cantarolar “menininha, menininha, menininha”, se referindo ao Max, por ter entrado no banheiro feminino. Propusemos, então, um experimento: que um aluno se disponibilizasse a entrar no banheiro das meninas (após nos certificarmos de que não havia ninguém dentro, para não desrespeitarmos a privacidade, pois nosso corpo é só nosso e nossos genitais são partes íntimas, bem como relata outro livro utilizado com os alunos: “Você é dono do seu corpo”) para ver se ia se tornar uma menina. Um aluno se candidatou. Entrou e saiu do banheiro e, quando questionado se havia se tornado menina, obviamente, negou. Logo após, retomamos a história e comentamos que Max não era menina e sim um menino muito curioso. Apesar de um só aluno ter entrado no banheiro os outros não o fizeram em nenhum outro momento, ou seja, isso não fez com que os alunos entendessem que o livre acesso ao banheiro feminino era autorizado, pois foram bem trabalhadas as questões de privacidade.

 A visita ao Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS foi sugerida como forma de visualizar (concretamente) a reprodução humana e entender melhor de onde vêm os bebês. No setor aonde se encontravam os fetos naturais em exposição, inúmeras descobertas e exclamações foram feitas pelos alunos e uma chamou atenção: “Eles crescem crescendo o cabelo!”, disse uma aluna, se referindo ao crescimento dos cabelos dos fetos, conforme seu crescimento dentro da barriga da mãe.

Visitar o Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS foi algo deveras importante para o aprendizado dos pequenos, pois foi uma forma concreta de lhes oportunizar descobertas, não só com relação a suas origens, mas das mais variadas formas, uma vez que o museu viabiliza diversas experiências e de forma interativa.

O projeto ainda não se encerrou, pelo contrário. Esperamos poder dar continuidade na abordagem das temáticas da sexualidade, não só com os alunos do primeiro ano, mas com os demais anos, atendendo as respectivas indagações que surgem em cada etapa do desenvolvimento humano.

Com essas e tantas outras formas de tratar o tema da sexualidade com os alunos, sempre respondendo a suas questões de maneira simples e natural procurando atender a necessidade da criança, objetivamos não só colaborar com a sua “busca pelo saber” deixando-a à vontade para questionar sobre qualquer que seja o assunto, mas também, diminuir a ansiedade decorrente de suas dúvidas (anatômica e existencial).

Podemos concluir afirmando, também, que o projeto realizado visou à prevenção e promoção da saúde, uma vez que os temas trabalhados vislumbram o desenvolvimento integral do aluno e sua autoestima, possibilitando assim, uma vida mais saudável inclusive na sua adultez.

Sobre o Autor:

Andrea Nunes Velho - psicóloga, licenciada e especialista em Educação Física. Atualmente, trabalha no NAPPI (Núcleo de Apoio e Pesquisa ao Processo de Inclusão), da Prefeitura Municipal de São Leopoldo, realizando atendimento psicológico de alunos e pais de alunos da rede. Realiza, também, assessoria e formação aos professores deste município. Atua ainda na coordenação do PSE (Programa Saúde na Escola), atendendo e assessorando todas as escolas do município de São Leopoldo, tanto as de educação infantil quanto as de ensino fundamental. Atende crianças, adolescente e adultos em seu consultório particular de psicologia. (texto informado pelo autor)

Referências:

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KUPFER, M. C. Freud e a Educação. O mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1992.

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