Resumo: A motivação de estudantes tem-se destacado no contexto educacional como um construto importante em função do ensino eficaz e aprendizagem significativa. Essa pesquisa teve o objetivo de estudar a motivação para a aprendizagem entre os universitários de duas universidades sendo uma de ensino privado e a outra do ensino privado e público. Usou-se a teoria da autodeterminação que estuda a motivação pelas suas orientações intrínsecas e extrínsecas. Os dados foram coletados mediante uma escala Likert em uma amostra de 737 universitários. Os resultados mostram o diagnóstico de que a motivação preponderante nas universidades de Alfenas é a orientação motivacional intrínseca. As médias extrínsecas foram de 2,90 para o ensino público (EPU) 2,84 para o ensino privado (EPA) ; enquanto as médias intrínsecas foram: 3,19 para o publico 3,27 para o privado. Os índices de motivação relatados pelos universitários foram semelhantes entre as duas universidades. Com relação aos gêneros observou-se as médias de 2,89 EPU e 2,85 EPA entre as mulheres e 2,90 EPU 2,82 EPA entre os homens para motivação extrínseca; em relação a motivação intrínseca  têm-se as médias de 3,19 EPU e 3,35 EPA entre as mulheres 3,18 EPU e 3,19 EPA  entre os homens. Os dados mostraram diferenças da orientação motivacional extrínseca entre os períodos nos cursos da universidade pública revelou diferença significativa entre as médias das questões pares dos períodos: terceiro (Particular = 2,76 e Pública = 3,14) e sétimo (Particular = 2,87 e Pública = 3,07). A partir dos dados obtidos na pesquisa, pode-se constatar a importância de serem estudados e aprofundados os conhecimentos científicos na área das orientações motivacionais no ensino superior, para entendê-las melhor e para usá-las em favor do rendimento universitário.

Palavras-chave: motivação, aprendizado, coeficiente de rendimento; universitários.

Introdução

Tem-se elevado o interesse pelo estudo de aspectos motivacionais, em especial sobre a cognição e a aprendizagem. Com a investigação destes pode-se conquistar novas perspectivas e ajudar no estudo da dinâmica dos processos de ensino e de aprendizagem. O ânimo com que os estudantes veem suas tarefas é uma variável, e a motivação é de grande influência nesse processo. Os estudos motivacionais crescentes nessas décadas objetivam, em sua maioria, encontrar formas de direcionar os alunos a incrementar seu envolvimento em tarefas de aprendizagem. 1, 2, 3

As questões que permeiam este estudo são os níveis de motivação intrínseca e extrínseca e suas correlações nas áreas comparadas como ensino público e privado, período nos cursos e gênero. Acredita-se que os estudos da motivação são de fundamental importância para o processo do aprendizado. Essa pesquisa adicionará na literatura da área 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 19 os seus dados, sendo importante, também, pelo número dessa amostra que se mostrou elevado para o padrão desses estudos.

A raiz etimológica da palavra motivação é o verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o substantivo motivu, do latim tardio, deram origem ao termo aproximado motivo. Então, definindo, motivação ou motivo é aquilo que move alguém ou que põe esse alguém em ação ou o faz mudar o curso. Sobre sua definição, a motivação é definida como fator psicológico ou um processo onde a atividade direcionada a uma meta é instigada e sustentada. Por ser um processo psicológico, a motivação não pode ser diretamente observada, mas inferida de comportamentos como escolha de tarefas, esforço, persistência, verbalizações etc. Por fim, a motivação é responsável pelo por que das pessoas escolherem fazer alguma coisa; quanto tempo elas vão sustentar ou expandir a atividade, em que grau irão sustentar a atividade etc. O esforço é o principal indicador de motivação e só acontece se o aluno acreditar na capacidade de êxito na tarefa em vários âmbitos. 4, 5

Em se tratando da teoria da autodeterminação observa-se que seu objetivo é compreender os componentes da motivação intrínseca e extrínseca e os fatores relacionados com a sua promoção. Para isso são abordadas a personalidade e a motivação humana, concentrando-se nas tendências evolutivas, nas necessidades psicológicas inatas e nas condições contextuais favoráveis à motivação, ao funcionamento social e ao bem estar pessoal. 6, 7

A motivação intrínseca surge com algo que seja interessante a pessoa, envolvente, que de alguma forma gere satisfação. É uma orientação pessoal para enfrentar tarefas desafiadoras, associada ao prazer (pelo processo), curiosidade e persistência. Ela, então, surge quando a pessoa envolve-se em alguma atividade sem qualquer pressão ou recompensa externa. Falando de aprendizagem escolar, encontram-se evidências de que a motivação intrínseca facilita a aprendizagem e o desempenho do aluno. Com ela o aluno busca o engajamento em atividades que aprimorem suas habilidades, concentra-se mais nas instruções dadas, procura informações, usa seus conhecimentos prévios, e busca aplicá-lo a outros contextos. Há, também, uma maior retenção dos conteúdos aprendidos, maior sentimento de confiança, frequentemente completa as tarefas escolhidas e se mostra satisfeito em realizá-las. Já a motivação extrínseca mostra a motivação para trabalhar pela recompensa de algo externo a tarefa, como sociais ou materiais. 3, 8

É considerado uma situação complexa compreender as questões relacionadas ao envolvimento dos estudantes com a aprendizagem. Isso, pois, a motivação surge como uma variável interveniente que abrange elementos internos e situacionais, permitindo a compreensão do envolvimento individual. Antigamente a questão escolar se voltava para a área da aprendizagem de conteúdos somente. Ultimamente usa-se mais a área de interpretar e selecionar informações na busca de soluções de problemas ou daquilo que estamos interessados em aprender. Para isso o educador necessita proporcionar um ambiente efetivo de aprendizagem. Em todo esse contexto os educadores têm enfrentado o problema da falta da motivação necessária nos alunos para a aprendizagem. 3, 5

É necessário no contexto escolar que os professores tenham a consciência de que a motivação dos alunos pode ser influenciada por eles, principalmente pela sua própria motivação em ensinar.  Não bastam só os elogios e o clima agradável na sala, mas proporcioná-los também tarefas significativas, desafiadoras, mesmo que não prazerosas. Outra coisa que ocorre é o aluno se colocar num papel passivo nas aprendizagens, atribuindo para si apenas a responsabilidade de comparecer às aulas, fazer as leituras e seguir as orientações do professor. Em suma, o ambiente universitário não promove a motivação para a aprendizagem, já que não estimula no aluno a curiosidade, o senso crítico, à busca de desafios e valorização dos estudos. 9, 10

O ambiente escolar é tido pela sociedade ocidental de grande influência na vida das pessoas. Para se chegar a sua finalidade, porém, é imprescindível que se trabalhe nos alunos um interesse verdadeiro e um entusiasmo pela aprendizagem e desempenho escolar.  Mais do que os conteúdos programáticos o professor deve estar de olho nos interesses reais da turma e de forma interdisciplinar. A motivação no contesto escolar já é tida como determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Criar essa cultura escolar poderá ser o pilar essencial para a ação de aprender. Para os professores é importante encontrar e compreender as metas e orientações motivacionais dos alunos com o objetivo de potencializá-las e dirigi-las ao aprendizado, estimulando o enfrentamento dos desafios, a criação de ideias próprias e um clima onde as notas e avaliações não sejam prioridade. Também é necessária a conscientização dessas orientações motivacionais pessoais por conta dos professores, possibilitando-lhes uma análise, a partir de fatos da própria experiência, sobre o tipo de motivação que deve ser privilegiado em situações escolares. 3, 11

A motivação para a aprendizagem tende a ter problemas mais complexos à medida que os alunos avançam em sua vida escolar. Isso ocorre porque há exigências de novas disciplinas, características evolutivas no aluno e raízes de problemas ocorridos em séries anteriores. Também no decorrer de um curso superior podem variar o nível motivacional do aluno. Para promoção da orientação motivacional intrínseca, de acordo com a Teoria da Autodeterminação, é essencial a satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e vínculo. O ambiente escolar deve suprir as necessidades psicológicas básicas dos estudantes. Para isso devem-se dar oportunidades de escolha e tornar os alunos responsáveis pelas consequências de suas opções, ouvindo e questionando os argumentos dos estudantes, entre outras estratégias. Finalmente, o desenvolvimento da cultura de uma comunidade escolar na qual alunos e professores sintam-se aceitos e emocionalmente vinculados representaria o pano de fundo, ou seja, a segurança necessária para a ação de aprender. 6, 10

Entre os vários resultados positivos das investigações da aprendizagem destaca-se a construção de estratégias facilitadoras da motivação intrínseca e das modalidades autodeterminadas de motivação extrínseca em situações escolares. Para se motivar os alunos é necessário ir além do cognitivo, precisamos avaliar a afetividade, pois à medida que o educando adere às propostas feitas, teremos, certamente, mudança e direcionamento do comportamento, o que pressupõe a aprendizagem. 3, 5

O objetivo da presente pesquisa foi investigar as orientações motivacionais tanto intrínsecas como extrínsecas, de universitários do ensino publico e privado, e os fatores a elas relacionados como período do curso e gênero.

Método

Participantes

Este foi um estudo de campo, transversal descritivo, composto por 737 estudantes universitários, na faixa etária entre 17 e 38 anos, de vários cursos de duas universidades sendo uma pública (Universidade Federal de Alfenas) e outra do ensino privado (Universidade José do Rosário Vellano) situadas no sul de Minas Gerais, Brasil. Entre os participantes, 46% eram do sexo masculino (N=339) e 54%, do gênero feminino (N=398), 56% eram provenientes de universidade particular (N=415), ao passo que 44% eram do ensino público superior (N= 322). Os estudantes estavam cursando períodos que variaram do 1º ao 9º, distribuídos como se segue: 43,% encontravam- se no 1º semestre (N=316), 15% no 3º semestre (N=111), 27,5% no 5º (N=199), 3% no 6º (N=25), 10% no 7º (N=75) e 1,5% no 9º (N=11).

Instrumento

Escala de Avaliação da Motivação para Aprender para Universitários – EMA-U12A escala de avaliação da motivação para aprender,destinada a alunos universitários, foi construída a partirda literatura da área8, levando-seem conta também instrumentos nacionais, previamentedesenvolvidos para alunos do ensino fundamental13. A escalaconsta de 32 itens fechados, em forma de escala Likert,sendo 16 de conteúdo intrínseco e 16 de conteúdoextrínseco. O conteúdo dos itens foi avaliado por trêsjuízes independentes, experts em motivação e/ou emavaliação psicoeducacional, que contribuíram para orefinamento do instrumento. Um exemplo de umaquestão da escala é: “Eu estou cursando a universidadeporque meus pais acham importante”: ( ) “ConcordoTotalmente” ( ) “Concordo Parcialmente” ( ) “DiscordoParcialmente” ( ) “Discordo Totalmente”. Nas questõesrelacionadas à motivação intrínseca, as opções valem4 pontos para a alternativa “Concordo totalmente”,3 pontos para “Concordo parcialmente”, 2 pontos para“Discordo parcialmente” e 1 ponto para “Discordototalmente”. Esta pontuação tem seu valor invertido paraos itens relativos à motivação extrínseca. A pontuaçãovaria de 32 a 128.

Em estudos iniciais de validação, a escala revelou uma estrutura bifatorial, mas com uma correlação moderada e significativa entre eles (r=0,47; p=0,00). O

Alpha de Conbrach da escala total foi de 0,86, e de 0,84 para o fator 1 – motivação intrínseca, e 0,76 para o fator 2 – motivação extrínseca. A variância explicada foi de 29,55%. Os fatores foram, então, tratados como subescalas.

Procedimento de Coleta de Dados

O projeto foi iniciado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade José do Rosário Vellano e da Universidade Federal de Alfenas. Inicialmente, foi feito contato com todos os coordenadores de cursos das duas universidades, para a apresentação dos objetivos da pesquisa e dos cuidados éticos a serem tomados, bem como para consultá-los sobre o seu interesse em participar e, portanto, obter sua autorização para a realização do estudo. Foi discutido com eles como seria a melhor forma da aplicação dos questionários nas salas de aula, principalmente na questão dos horários. Após a anuência dos coordenadores, com essa organização foram escolhidos os cursos que estão nessa pesquisa e aplicado os questionários com os alunos em sala de aula. Aos estudantes, foi assegurado o caráter confidencial dos dados e a não identificação dos participantes. Antes de se iniciar a coleta de dados, os alunos que se dispuseram a participar leram e assinaram o termo “Consentimento livre e esclarecido”. No que diz respeito aos princípios gerais adotados durante a coleta de dados, pode-se afirmar que os objetivos da pesquisa foram devidamente explicados para os alunos. Os participantes também foram assegurados de que a pesquisa não influenciaria na nota, não afetaria o seu desempenho acadêmico na universidade, além de ser de caráter estritamente confidencial. Os alunos foram livres para participar ou não da pesquisa. É importante ressaltar que todos os cuidados éticos tomados na presente pesquisa tiveram como base a Resolução no 196/96, do Ministério da Saúde, com a qual estão em consonância.

Resultados

Um dos objetivos do presente estudo foi identificar o tipo de motivação (MI como motivação intrínseca e ME como motivação extrínseca) para aprender mais característico na amostra, também à relação da motivação entre os gêneros, entre os períodos e entre as instituições de ensino.

Os dados foram divididos entre as análises estatísticas e isolados por Instituição e posteriormente relacionado entre as duas instituições.

Instituição Particular

Feita a análise ao nível de significância de 5% na Instituição Particular, pode-se concluir que quando comparadas as médias geral das questões pares (ME) (2,84) e ímpares (MI) (3,27), podemos afirmar que existe diferença significativa entre as médias tendo-se obtido um valor de t = 6,68, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada maior que a média das questões pares e, portanto uma maior orientação de motivação intrínseca.

Quando comparadas as médias das questões pares e ímpares por período ocorreu o seguinte escore: primeiro (3,24 e 2,84), terceiro (3,22 e 2,76), quinto (3, 33 e 2,88) e sétimo (3,30 e 2,87), ou seja, a média das questões ímpares destes períodos pode ser considerada estatisticamente maior que a média das questões pares. Quando comparadas as médias das questões ímpares por período, podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões. Quando comparadas as médias das questões pares por período, podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões.

Quando comparadas as médias das questões pares por sexo (2,85 e 2,82), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões em relação ao sexo, ou seja, a média das questões pares pode ser considerada igual entre os sexos; Quando comparadas as médias das questões ímpares por sexo (3,35 e 3,19), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões em relação ao sexo, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada igual entre os sexos.

Quando comparadas as médias das questões pares do sexo feminino (2,85) e ímpares do sexo feminino (3,35), podemos afirmar que existe diferença significativa entre a média das questões intrínsecas e extrínsecas tendo-se obtido um valor de t = 7,6, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada maior que a média das questões pares. Quando comparadas as médias das questões pares do sexo masculino (2,82) e ímpares do sexo masculino (3,19), podemos afirmar que existe diferença significativa entre a média das questões intrínsecas e extrínsecas tendo-se obtido um valor de t = 5,4, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada maior que a média das questões pares.

Instituição Pública

Feita a análise ao nível de significância de 5% na instituição Pública, pode-se concluir que comparadas às médias gerais das questões pares (2,90) e ímpares (3,19), podemos afirmar que existe diferença significativa entre as médias tendo-se obtido um valor de t = 6,02, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada maior que a média das questões pares.

Quando comparadas as médias das questões pares e ímpares por período, podemos afirmar que existe diferença significativa entre as médias destas questões, o Teste de Tukey revelou que existe diferença significativa entre as médias das questões pares e ímpares dos períodos: primeiro (3,19 e 2,87), quinto (3,15 e 2,84) e sexto (3,20 e 2,85), ou seja, a média das questões ímpares destes períodos pode ser considerada estatisticamente maior que a média das questões pares; Quando comparadas as médias das questões ímpares por período, podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões. Quando comparadas as médias das questões pares por período, podemos afirmar que existe diferença significativa entre as médias destas questões, o Teste de Tukey revelou que existe diferença significativa entre as médias das questões pares dos períodos: terceiro (3,14) e sétimo (3,07) em relação às demais, ou seja, a média das questões pares destes períodos pode ser considerada estatisticamente maior que a média das questões pares dos demais períodos. No entanto, as médias dos períodos terceiro (3,14) e sétimo (3,07) não apresentam diferença estatisticamente significante entre si.

Quando comparadas as médias das questões pares por sexo (2,89 e 2,90), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões em relação ao sexo, ou seja, a média das questões pares pode ser considerada igual entre os sexos. Quando comparadas as médias das questões ímpares por sexo (3,19 e 3,18), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões em relação ao sexo, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada igual entre os sexos.

Quando comparadas as médias das questões pares do sexo feminino (2,89) e ímpares do sexo feminino (3,19), podemos afirmar que existe diferença significativa entre a média das questões intrínsecas e extrínsecas tendo-se obtido um valor de t = 7,94, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada maior que a média das questões pares. Quando comparadas as médias das questões pares do sexo masculino (2,90) e ímpares do sexo masculino (3,18), podemos afirmar que existe diferença significativa entre a média das questões intrínsecas e extrínsecas tendo-se obtido um valor de t = 7,35, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada maior que a média das questões pares.

Análise entre as duas Instituições

Feita a análise ao nível de significância de 5% entres as duas instituições, pode-se concluir que comparadas às médias geral das questões pares (Pública = 2,90 e Particular = 2,84) podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias, ou seja, a média das questões pares pode ser considerada igual entre as instituições.Quando comparadas as médias geral das questões ímpares (Publica = 3,19 e Particular = 3,27), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias, ou seja, a média das questões ímpares pode ser considerada igual entre as instituições.

Quando comparadas as médias das questões ímpares por período, podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões. Quando comparadas as médias das questões pares por período, podemos afirmar que existe diferença significativa entre as médias destas questões, o Teste t revelou que existe diferença significativa entre as médias das questões pares dos períodos: terceiro (Particular = 2,76 e Pública = 3,14) e sétimo (Particular = 2,87 e Pública = 3,07).

Quando comparadas as médias das questões pares das instituições por sexo (Feminino: Pública = 2,89 e Particular = 2,85 e Masculino: Pública = 2,90 e Particular = 2,82), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões, ou seja, a média das questões pares das instituições pode ser considerada igual entre os sexos. Quando comparadas as médias das questões ímpares das instituições por sexo (Feminino: Pública = 3,19 e Particular = 3,35 e Masculino: Pública = 3,18 e Particular = 3,19), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre as médias destas questões em relação ao sexo, ou seja, a média das questões ímpares das instituições pode ser considerada igual entre os sexos.

Quando comparadas as médias das questões pares das instituições do sexo feminino (Publica = 2,89 e Particular = 2,85), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre a média das questões, ou seja, a média das questões pares do sexo feminino é igual entre as instituições. Quando comparadas as médias das questões ímpares das instituições do sexo feminino (Pública = 3,19 e Particular = 3,35), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre a média das questões, ou seja, a média das questões ímpares do sexo feminino é igual entre as instituições.

Quando comparadas as médias das questões pares das instituições do sexo masculino (Pública = 2,90 e Particular = 2,82), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre a média das questões, ou seja, a média das questões pares do sexo masculino é igual entre as instituições. Quando comparadas as médias das questões ímpares das instituições do sexo masculino (Pública = 3,18 e Particular = 3,19), podemos afirmar que não existe diferença significativa entre a média das questões, ou seja, a média das questões ímpares do sexo masculino é igual entre as instituições.

Discussão

Esta pesquisa mostrou que a maioria dos estudantes da amostra possui maior orientação motivacional intrínseca. Esses dados estão em consonância com os estudos da área motivacional. 10, 14, 15, 16, 17, 18, 19 Nesses estudos já se criou o conhecimento que esse tipo de orientação motivacional prevalece entre os universitários. Há, por um lado, nesses dados da literatura, a expectativa de que os universitários brasileiros, de diversos segmentos da escolarização, parecem revelar uma orientação motivacional geral adequada à aprendizagem de maior qualidade. Porém, seria necessário no futuro pesquisas com metodologias qualitativas. Realizar estudos na área da motivação não é uma tarefa simples, pois engloba um fenômeno de muitas facetas, que pode apenas ser estudado a partir de observação do comportamento ou por autorelato. O autorelato é como a maioria das pesquisas nessa área coletam os dados e, também, como é respondido o questionário nessa pesquisa. Pelo autorelato da motivação estamos propensos à obtenção de respostas socialmente desejáveis. Estudos sugerem que o sentido da palavra esforço pode ter significados variados para as pessoas. Para alguns universitários esforçar-se muito em determinada matéria pode significar somente comparecer as aulas, responder às solicitações do professor, estudar nas vésperas das avaliações, enquanto que, para outros universitários o esforço pode indicar leituras cuidadosas, busca de aprofundamento nos diversos conteúdos abordados, organização das novas informações com conhecimentos anteriores etc. Tal diferença na avaliação subjetiva do universitário é decorrente da valorização daquilo que está sendo obtido ou aprendido na situação. Frente a isto, é esperado que os universitários relutem em encarar os trabalhos desafiadores quando é criada uma norma implícita no grupo sobre o que se configura um nível de esforço adequado. Neste quadro, muitas vezes, o professor é levado a ceder às reações negativas geradas pela situação e diminuir o nível de exigência das atividades apresentadas. 1, 3, 14, 17, 19

O diagnóstico demonstrou que nesta amostra não houve diferença significativa entre os gêneros e nem entre as duas instituições de ensino superior quanto às médias motivacionais em nenhuma das duas orientações. Estes resultados não se comparam com a maioria das pesquisas 3, 14, 17, 19 onde o sexo feminino tem, geralmente, médias maiores de motivação intrínseca e, também, as instituições federais geralmente possuem maiores médias em motivação intrínseca. Apesar do gênero feminino, nesta pesquisa, se mostrar com índices de motivação intrínseca sempre maiores, isso não foi o bastante para se sobressair estatisticamente. Quanto a essa questão é necessário pesquisas posteriores que demonstrem melhor essa variável, ou que expliquem essa novidade nessa amostra por meio de estudo da cultura universitária da região. O número de questionários em razão de gênero foi balanceado. Quanto à estatística na comparação das duas instituições não se notou diferença apesar da instituição federal demonstrar sua média em motivação extrínseca ligeiramente superior assim como a média da motivação intrínseca da instituição particular se mostrar superior. Essa igualdade motivacional desta amostra pode ser entendida por conta do intercambio natural existente entre as duas instituições por se tratarem de duas universidades em uma mesma cidade de pouco mais de cem mil habitantes. Esse intercâmbio se mostra entre a vida social dos universitários e não por iniciativa das instituições. Eles criam em torno deles uma mesma cultura universitária que poderiam explicar esses resultados. Sobre essas diferenças encontradas relativas à maioria das outras pesquisas, pode-se pensar que, entre outros, o aspecto da presente amostra não ter sido constituída de maneira equilibrada quanto à idade, ao semestre do curso e ao tipo de universidade. Também, é conhecimento geral na área que as variáveis demográficas e contextuais exercem um importante impacto na motivação para aprender dos estudantes. 3, 14, 17, 19

Outra novidade nesta pesquisa é a motivação extrínseca por período estar com grande diferença na instituição particular e entre a comparação das duas instituições. Isso se deve aos altos índices de motivação extrínseca no terceiro e no sétimo período dos dados da instituição publica. Esses dados influíram também na relação das médias das duas instituições na motivação extrínseca em uma diferença muito significativa. É interessante pensar que o terceiro não é mais o inicio do curso e o sétimo não é o ultimo ano em todos os cursos. Vale ressaltar que o instrumento do presente estudo não leva em conta os diferentes níveis possíveis de regulação da motivação extrínseca mostrado pela teoria da autodeterminação. É de muita importância tratar aqui da relevância de se construir um conhecimento do assunto mais sólido sobre o impacto do desenvolvimento humano e das variáveis contextuais na motivação para aprender de universitários brasileiros. Estudos anteriores também relataram um declínio da motivação intrínseca com o avançar da escolaridade o que não foi encontrado nesta amostra. Porém esse ponto pode ser mais complexo do que se imagina pela literatura. 14, 19

Conclusão

Esta pesquisa buscou analisar, seguindo a literatura científica da área, as orientações motivacionais dos universitários de duas instituições de ensino superior sendo uma particular e uma federal com as variáveis: instituição, gênero e período. Ela mostrou que os universitários da amostra são em grande parte intrinsecamente motivados. A orientação motivacional intrínseca está superior à orientação motivacional extrínseca em todas as variáveis (instituição, período e gênero) estudadas.  Segundo as teorias sócio-cognitivas este é um fator positivo para a aprendizagem, pois a orientação motivacional intrínseca está atrelada a um bom desempenho escolar. 19

Também, como novidade nos estudos da área da motivação para a aprendizagem, os resultados demonstraram que nesta amostra não houve diferença significativa entre os gêneros e nem entre as duas instituições de ensino superior quanto às médias motivacionais em nenhuma das duas orientações. Isso demonstra uma mesma cultura universitária e se deve levar em conta que elas estão em uma cidade de pouca mais de cem mil habitantes.

Outra novidade desta pesquisa são os altos índices de motivação extrínseca no terceiro e no sétimo período dos dados da instituição pública. Esses dados da instituição pública influíram também na relação das médias das duas instituições na motivação extrínseca em uma diferença muito significativa. Deve se apurar melhor as causas desses níveis elevados de motivação extrínseca nesse período, talvez até por estudos com essa amostra e como ela foi composta.

Com esse trabalho podemos verificar que o estudo da motivação para aprender, em estudantes universitários ainda está em expansão. Esta pesquisa de campo não teve como intuito esgotar sobre o assunto motivação para aprender e variáveis associadas a ela, mas, porem, discutir a seu respeito no contexto do ensino superior. Vale ressaltar que os instrumentos utilizados nas pesquisas sobre esse constructo motivação se constituem em forma de autorelato, isto é, o sujeito analisa as suas próprias atitudes e conduta, o que pode gerar respostas socialmente desejáveis. Desta forma, lembramos a necessidade de novas pesquisas nesta área utilizarem talvez diferentes métodos que sejam de origem mais qualitativa, como observação do comportamento em situações reais. 19, 20

Sobre o Artigo:

Pesquisa financiada pela Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG).

Sobre os Autores:

Diego José Silva - Discente da Faculdade de Psicologia da Universidade José do Rosário Vellano, campus Alfenas.

Gema Galgani de Mesquita Duarte - Doutora pela faculdade de educação da UNICAMP.

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