Resumo: O presente trabalho pretende verificar como a Abordagem Centrada na Pessoa poderá contribuir com a Psicopedagogia, procurando conhecer a história da Psicopedagogia no Brasil e de seus pressupostos. A Psicopedagogia é uma área científica recente e ainda busca uma teoria para fundamentar sua prática, que vem sendo aplicada com resultados bastante efetivos. Desenvolvida a partir de diversas outras áreas do conhecimento, tem sua base principal na Pedagogia e na Psicologia, e como objetivos compreender a construção do conhecimento com todos os fatores que a influenciam, facilitando o aprendizado e identificando o que impede o sujeito de aprender. Porém, este é um conceito novo e só através do estudo da história da Psicopedagogia pode-se entender como ocorreu a evolução desta área. Com a mudança de paradigma, a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), corrente de pensamento psicológico criada por Carl Rogers traz uma nova forma de se compreender a aprendizagem que passou a envolver significância e experiência, e entendimento de que o sujeito aprendente possui todas as potencialidades para aprender e é por meio de uma comunicação empática que o psicopedagogo age como um facilitador para o aprendizado e a mudança do aluno. Conclui-se que a prática psicopedagógica aplicada com base na teoria da Abordagem Centrada na Pessoa pode melhorar os resultados das intervenções nos processos de dificuldade de aprendizagem.

Palavras-chave: Psicopedagogia, Abordagem Centrada na Pessoa, Aprendizagem significativa.

1 Introdução

A Psicopedagogia é uma área científica recente e ainda busca uma teoria para fundamentar sua prática, que vem sendo aplicada com resultados bastante efetivos. Desenvolvida a partir de diversas outras áreas do conhecimento, tem sua base principal na Pedagogia e na Psicologia, mas não se enquadra na justaposição destes dois segmentos, pois, é um saber independente.

Tendo como objeto de estudo o ser humano, a Psicopedagogia objetiva compreender a construção do conhecimento com todos os fatores que a influenciam, facilitando o aprendizado e identificando o que impede o sujeito de aprender. Porém, este é um conceito novo e só através do estudo da história da Psicopedagogia pode- se entender como ocorreu a evolução desta área.

No início do seu desenvolvimento, o principal objetivo da Psicopedagogia foi realizar o diagnóstico daquele aluno com problema que não se ajustava aos conceitos de “normal”, empregados na escola e na sociedade, contudo, com o crescente fracasso escolar essa visão foi modificada e substituída por um novo paradigma, em que o ser humano é compreendido por todas as suas dimensões e está inserido num contexto, em um meio que o influencia e com o qual se relaciona.

A aprendizagem ocorre por meio de um processo complexo que envolve diferentes dimensões, são também diversos os fatores que conduzem o aluno as dificuldades de aprendizagem, porém, o principal é entender que aprender envolve significância e experiência.

Antes o psicopedagogo deveria diagnosticar e tratar, ou seja, dirigir aquele aluno com algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Neste momento, a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), corrente de pensamento psicológico criada por Carl Rogers traz uma nova forma de se compreender a aprendizagem. Percebemos que o sujeito aprendente possui todas as potencialidades para aprender e é por meio de uma comunicação empática que o psicopedagogo age como um facilitador para o aprendizado e a mudança do aluno.

Desde a graduação, interesso-me pelas dificuldades da aprendizagem e os fatores que conduzem a ela. Quando fiz estágio em uma escola pública do município de Belo Horizonte – MG, no qual atendíamos os alunos encaminhados pela diretoria da escola com diagnóstico de “Dificuldade de Aprendizagem”, constatei através de entrevistas, dinâmicas de grupo, oficinas e outros métodos de atendimento que aqueles alunos aprendiam de forma verdadeira o que estava relacionado à suas realidades, como jogar vídeo-game, dar e receber troco, operar aparelhos de telefonia celular, computadores etc.

Ao estudar a ACP, uma abordagem que dá sustentação teórica ao Ensino Centrado no Aluno pude entender o porquê das dificuldades de aprendizado daquelas crianças e adolescentes. Em práticas com outros alunos que apresentam problemas de aprendizagem, que desmotivados são conduzidos ao fracasso escolar pela repetência, a ACP traz preceitos auxiliadores na construção do conhecimento para estes alunos.

Pela minha formação humanista e dentro dos preceitos da ACP, valorizo acima de tudo o potencial da pessoa para o crescimento, tentando criar para os alunos aos quais atendo um ambiente que lhes dê condições de fazer fluir este potencial latente que cada um possui. Desta forma, os bons resultados, me levam a crer que ao unir a teoria rogeriana com os conhecimentos psicopedagógicos pode-se fazer uma diferença real e profunda na vida escolar destes estudantes.

A Psicopedagogia sofre pela falta de uma teoria ou no caso de Rogers uma abordagem que balize e auxilie a prática psicopedagógica, portanto, a mesma aplicada com base na teoria da Abordagem Centrada na Pessoa pode melhorar os resultados das intervenções nos processos de dificuldade de aprendizagem.

Esta monografia não pretende desenvolver um tratado sobre a Psicopedagogia e a teoria rogeriana, mas, busca contribuir para que os métodos psicopedagógicos sejam aplicados à luz da Abordagem Centrada na Pessoa, que dá suporte teórico ao modelo de ensino denominado Ensino Centrado no Aluno, resultado da ACP aplicada à Educação.

Este trabalho tem como objetivo geral verificar como a Abordagem Centrada na Pessoa, especificamente como o Ensino Centrado no Aluno poderá contribuir com a Psicopedagogia. E, além disto, procurar conhecer a história da Psicopedagogia no Brasil e de seus pressupostos, com a mudança de paradigmas que levaram a um novo conceito de Psicopedagogia e de ser humano. E verificar o que há em comum entre a Psicopedagogia e o Ensino Centrado no Aluno e se utilizados em conjunto podem aumentar as possibilidades de sucesso no atendimento aos alunos com dificuldade de aprendizagem.

Esta monografia se desenvolverá a partir de uma pesquisa bibliográfica em livros, artigos e periódicos on-line. Tendo como base os seguintes autores principais: Carl Rogers, Sérgio Leonardo Gobbi, Sara Pain, Maria Cecília Almeida e Silva e Géssica P. Ramos, entre outros.

2 Pressupostos da Psicopedagogia

A Psicopedagogia surge inicialmente com o objetivo de resolver o fracasso escolar e de atenuar as dificuldades de aprendizagem, no primeiro momento o objeto de estudo da Psicopedagogia foram os sintomas das dificuldades (SILVA, 2010). Com sua evolução, o objeto de estudo da Psicopedagogia se modificou, e esta passou a ter uma abordagem mais ampla, com enfoque em todo o processo de aprendizagem, em como ocorre este processo, nas alterações que conduzem as dificuldades de aprendizagem e também como preveni-las ou tratá-las (BOSSA, 2002 apud ALVES e BOSSA, 2006).

2.1 Um Pouco de História

A Psicopedagogia tem seu início no século XX, na Europa, entre as décadas de 20 e 40, como Psicopedagogia Clínica instituída nos primeiros centros de Psicopedagogia de Paris, fundados por Juliette Favez-Boutonier e George Mauco (RAMOS, 2007). De acordo com Mauco, o termo psicopedagógico foi escolhido em detrimento de “médico-pedagógico”, pois os pais conduziriam seus filhos mais facilmente a uma consulta psicopedagógica do que a uma consulta médica (MASINI, 2006).

Neste período, o foco da Psicopedagogia estava na criança com dificuldades de aprendizagem e em seus problemas, a abordagem era médica e o médico era responsável pelo diagnóstico físico e psíquico daquela criança. A proposta era de diagnóstico e de tratamento buscando adaptar a criança à sociedade. Estes centros tinham equipes com profissionais de diferentes áreas, como: psicólogos, psicanalistas, pedagogos, reeducadores da psicomotricidade, de escrita e grafia (MASINI, 2006). O diagnóstico e a recomendação do tratamento eram elaborados com base em uma “[...] investigação da vida familiar, das relações conjugais, das condições de vida, dos métodos educativos, dos resultados dos testes de QI da pessoa” (RAMOS, 2007, p. 10).

Em 1948, Maurice Debesse, tecia algumas outras ponderações à Psicopedagogia, demonstrando a existência de crianças que mesmo consideradas inteligentes possuíam algum tipo de dificuldade de aprendizagem (RAMOS, 2007). Para essas crianças que não possuíam deficiências físicas, mentais ou sensoriais, o tratamento era com base numa reeducação e readaptação, este novo enfoque da Psicopedagogia recebeu o nome de “Psicopedagogia Curativa” ou “Pedagogia Curativa” (RAMOS, 2007).

A partir da década de 60, na França, a metodologia aplicada nos centros passa a ser discutida. Para Vasques e Oury, o diagnóstico da criança feito de forma descontextualizada poderia comparar a criança a padrões abstratos (MASINI, 2006). Manonni enfatizava a questão de os centros buscarem adaptar a criança às necessidades da escola e ao que a sociedade aceitava como padrão normal a ser seguido, forçando-a e não a ensinando (MASINI, 2006). Bloch Laine, designado pelo Primeiro Ministro da França, também levantava outro fator, a ênfase não poderia estar apenas em problemas físicos ou psíquicos da criança, devido ao expressivo número de crianças com fracasso escolar, o que colocava em dúvida este sistema de diagnóstico (MASINI, 2006).

Apesar das críticas, este método com foco no diagnóstico se difundiu, chegando a América do Sul. Na Argentina, a Psicopedagogia se estabeleceu por volta da década de 70 com os Centros de Saúde Mental e a criação de cursos (RAMOS, 2007). No Brasil a Psicopedagogia seguiu as abordagens aplicadas na Europa, entretanto, com a diferença temporal de décadas (MASINI, 2006) e com grande influência da Psicopedagogia argentina.

A Psicopedagogia chega ao Brasil durante a década de 60 de forma secreta (ANDRADE, 2004 apud RAMOS, 2007), devido ao governo ditatorial vigente na época. Com características similares a Psicopedagogia aplicada na Europa, a Psicopedagogia brasileira se desenvolveu a partir de uma visão médico-pedagógico (RAMOS, 2007), em que o problema estava todo centrado no aluno. Tais metodologias enfatizavam mais a prática do que qualquer base teórica, esses primeiros profissionais eram educadores e “[...] na própria prática eram encontradas as técnicas que melhor atendessem à necessidade do aprendiz para reeducá-lo de forma mais eficaz e específica” (MASINI, 2006, p. 251).

De acordo com Ramos (2007), no Brasil a Psicopedagogia se desenvolveu com base em uma visão orgânica e patológica das dificuldades de aprendizagem, no qual se buscava diagnosticar as disfunções neurológicas, denominadas “Disfunção Cerebral Mínima”, que pudessem levar a alterações de comportamento. Essa forma de se fazer psicopedagogia chegou às escolas e consequentemente levou as crianças com algum tipo de dificuldade a serem rotuladas (SCOZ, 1994 apud RAMOS, 2007) e tratadas com preconceito.

Essa Psicopedagogia baseada no diagnóstico de problemas patológicos ocultou as outras causas de um problema mais profundo e complexo que é o fracasso escolar, colocando toda a culpa do fracasso no próprio aluno que apresentava a dificuldade de aprendizagem (RAMOS, 2007). Por outro lado, esse era um discurso aceito pelos pais e professores, o que conduziu a um desentusiasmo por parte dos professores com relação à educação destes alunos (RAMOS, 2007).

A partir da década de 70, houve uma expansão das pesquisas sobre a aprendizagem e a dificuldade de aprendizagem, pois começaram a surgir diferentes cursos de capacitação de profissionais na área, cursos de extensão e especialização que visavam uma formação complementar a psicólogos e pedagogos (RAMOS, 2007). Neste caminho o desenvolvimento da formação do profissional se deu apenas com base em cursos de curta duração, e apenas a partir de 2000 é que se expandiu essa formação em Psicopedagogia para outros cursos, como graduação, mestrado e doutorado (RAMOS, 2007).

A partir da década de 80, os profissionais do Brasil também começaram a questionar este sistema-diagnóstico que não explicava os altos índices de fracasso escolar e passaram a enfatizar o aspecto social da aprendizagem numa Psicopedagogia preventiva, abrangendo outros fatores relacionados às dificuldades de aprendizagem, antes restritos aos intrapsíquicos, orgânicos e familiares (MASINI, 2006).

Com este novo enfoque, os problemas de aprendizagem e o fracasso escolar, que antes eram exclusivos do aluno, passaram a incluir questões relacionadas à escola, como sua estrutura e métodos pedagógicos, e aos educadores e sua formação profissional (MASINI, 2006). A partir desta nova abordagem “[...] a Psicopedagogia ampliou seu campo de atuação, deixou de focalizar o problema para focalizar o aprendiz” (MASINI, 2006, p.252).

2.2 Psicopedagogia como Teoria

Entendendo a evolução da Psicopedagogia na Europa e no Brasil podemos tentar conceituar a área e buscar uma fundamentação teórica e a determinação de seu objeto de estudo. A Psicopedagogia é uma área multi e interdisciplinar que resulta da integração da Psicologia com a Pedagogia, porém não é apenas unir as partes de uma ou outra ciência, pois a Psicopedagogia caracteriza-se por um saber independente que possui seus próprios instrumentos (SILVA, 2010) e seu próprio objeto de estudo (ALVES e BOSSA, 2006).

Embora já tenha passado por uma evolução, a Psicopedagogia ainda não conseguiu se firmar como uma ciência, estando numa fase de pré-saber (SILVA, 2010): “A falta de nitidez conceitual, a indefinição do corpus teórico psicopedagógico convive no Brasil com uma prática psicopedagógica com resultados bastante eficazes [...]” (SILVA, 2010, p. 18-19).

A falta de uma teoria se deve pela grande influência de diversas áreas que são bases para a prática psicopedagógica como, a Psicologia, a Pedagogia, a Psicanálise, a Sociologia, as neurociências, a Biologia, a Filosofia, a Epistemologia, a Antropologia, a Fonoaudiologia, a Linguística e a Neurolinguística, (RAMOS, 2007; BOSSA, 2008), o que dificulta uma articulação entre esses diversos conhecimentos de forma interdisciplinar, podendo desta forma, fazer com que a Psicopedagogia perca seu foco (BOSSA, 2008).

Outra questão que também impede que a Psicopedagogia se estabeleça como um saber consolidado é o fato de ainda basear-se no empirismo, isto é, com uma atuação prática eficiente e consolidada, que ainda carece de uma base teórica (RAMOS, 2007).

Atua não apenas nas dificuldades de aprendizagem procurando entender o fracasso escolar, mas no processo de aprendizagem como um todo, analisando tal processo através de todos os fatores que o influenciam, físico, emocional, psicológico, pedagógico, social e cultural, ou seja, fatores internos e externos aos alunos (RAMOS, 2007). De acordo com Silva (2010), a Psicopedagogia procura facilitar a aprendizagem e tem “como objeto de estudo o processo de aprendizagem visto como estrutural, construtivo e interacional, integrando nele os aspectos cognitivos, afetivos e sociais do ser humano” (SILVA, 2010, p. 28).

Silva (2010) ainda nos traz uma conceituação mais profunda da Psicopedagogia:

A psicopedagogia é um campo do conhecimento que tem por objeto o ser cognoscente e por objetivo fundamental facilitar a construção da individuação e da autonomia do eu cognoscente identificando e clarificando os obstáculos que impedem que esta construção se faça (SILVA, 2010, p. 59, grifo do autor).

Como ser cognoscente entende-se o sujeito em que se dá o processo de aprendizagem, o ser no qual ocorre o processo de conhecimento (SILVA, 2010), ou seja, o sujeito autor, aquele que constrói seu pensamento, que vive e está inserido em um contexto (BOSSA e ALVES, 2006).

Este é um novo entendimento do ser humano, objeto da Psicopedagogia, um sujeito contextualizado, ou seja, que abrange dimensões sociais, culturais e históricas, que se relaciona com o meio em que se encontra e com outros sujeitos e que age sobre este meio, sofre influência e é influenciado pelo seu meio sócio-cultural (SILVA, 2010; BOSSA e ALVES, 2006).

Na Psicopedagogia atual procura-se integrar e articular todos os conhecimentos das diversas áreas que conceituam a prática psicopedagógica. Segundo Bossa (2008):

A Psicopedagogia caracteriza-se por um raciocínio diagnóstico e uma metodologia de intervenção que busca olhar o sujeito na relação com o objeto de conhecimento em situação de aprendizagem; busca considerar sujeito e objeto como entidades indissociáveis; conceber o sujeito em seu contexto sociohistórico; admitir a possibilidade de um conhecimento transdisciplinar, embora ele se tenha construído na perspectiva interdisciplinar; e ter a clínica das dificuldades de aprendizagem como espaço privilegiado para o desenvolvimento da teoria psicopedagógica (BOSSA, 2008, p.46).

Tendo como referência estes novos conceitos podemos compreender a necessidade de se olhar o sujeito aprendente de forma particularizada, pois o processo de aprendizagem ocorre de forma individual, com caráter subjetivo. E é neste sentido que a Abordagem Centrada na Pessoa se insere na Psicopedagogia auxiliando a construção do conhecimento e facilitando o aprendizado.

2.3 O Processo de Aprendizagem

A aprendizagem deve ser entendida como um processo, que se inicia com o nascimento e acompanha o sujeito até a sua morte (MASINI, 2006), está relacionada à apropriação e domínio do objeto de conhecimento (CAMPOS, 1994). Conduz o ser humano a transformações a partir “[...] das inter-relações sociais e interações ambientais no contexto de vida do indivíduo e são constituídas pelas aquisições de habilidades, raciocínios, atitudes, valores, vontades, interesses, aspirações, integração, participação e realização.” (MASINI, 2006, p. 255).

Portanto, o processo de aprendizagem se relaciona com a transmissão da cultura através das gerações, o que é uma definição mais ampla da palavra educação (PAIN, 1992). De acordo com Pain (1992) podemos atribuir à educação quatro funções interdependentes:

  • Função mantenedora: pela aprendizagem se transmite a cultura de uma civilização, o que permite a continuidade da espécie humana;
  • Função socializadora: as normas de uma sociedade são transmitidas através da aprendizagem, aquele que se submete ao mesmo conjunto de normas se transforma num sujeito social;
  • Função repressora: garante a reprodução da sociedade, conservando e reproduzindo os grupos sociais;
  • Função transformadora: que possui um caráter libertador, isto é, a educação permite que o indivíduo modifique a sociedade.

Ainda segundo a mesma autora, o processo de aprendizagem tem como estrutura três diferentes dimensões, biológica, cognitiva e social, ou seja, “[...] nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras tantas estruturas teóricas [...]” (PAIN, 1992, p. 15).

Para entender a dimensão biológica é preciso compreender as teorias de Jean Piaget sobre epistemologia genética, que explicita os processos de assimilação e acomodação; a dimensão cognitiva compreende a aprendizagem pela experiência e a dimensão social, o sujeito histórico assume, incorpora e transmite sua cultura, a aprendizagem permite a continuidade do processo histórico e mantém a sociedade e sua estrutura (PAIN, 1992).

Tendo-se como parâmetros do processo estas dimensões, podemos entender a complexidade da aprendizagem e, portanto, dos problemas de aprendizagem, que não possuem uma causa única, mas são resultados de fatores orgânicos, psicogênicos, ambientais e de suas interações (PAIN, 1992). Os fatores orgânicos se relacionam a estrutura do corpo e seu funcionamento, que podem ou não se configurar como um problema de aprendizagem; no fator psicógeno, o não-aprender se constitui como inibição ou como sintoma; o fator ambiental se relaciona com as características do ambiente em proporcionar estímulos adequados à aprendizagem (PAIN, 1992).

Percebe-se, portanto, pelo entendimento do processo de aprendizagem que o sujeito aprendente é “[...] o agente de apropriação do conhecimento e da construção do saber, supõe também, que o sujeito só assimila o objeto quando o organiza de forma significativa, em termos de espaço, tempo e causalidade.” (CAMPOS, 1994, p. 211).

Confirmando esta visão, Rogers (1985) traz alguns conceitos importantes sobre ensinar e aprender:

  • Para que o ocorra aprendizagem é preciso que se deixe o aluno aprender;
  • A figura daquele que ensina não deve ser a de uma pessoa autoritária;
  • A aprendizagem deve ter algum sentido, ser significante e cheia de sentimentos,e não apenas envolver a mente, com a exposição de acontecimentos que se tornam superficiais no dia a dia do aluno;
  • A aprendizagem progride de forma acelerada quando possui um significado prático para o que aprende e não para aquele que ensina;
  • A aprendizagem envolve a experiência;
  • A aprendizagem é auto-iniciada, difusa e avaliada pelo aprendente, isto é, parte do interior do aluno a apreensão e a compreensão, o que se aprende altera seu comportamento e é aquele que aprende que decide se a aprendizagem está de acordo com suas necessidades.

Portanto, o principal da aprendizagem é o seu significado: “a aprendizagem significante combina o lógico e o intuitivo, o intelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a ideia e o significado. Quando aprendemos dessa maneira, somos integrais, [...]” (ROGERS, 1985, p. 30).

3 A Psicopedagogia e a Abordagem Centrada na Pessoa

Carl Rogers foi um psicólogo e professor norte-americano, que fundou a Terapia Centrada no Cliente e desenvolveu o pensamento psicológico sobre a Abordagem Centrada na Pessoa. Suas ideias foram inicialmente sugeridas para a psicoterapia, porém, se difundiram para diversas áreas, como as Organizações, a Educação e as escolas (GOBBI et al., 2005), portanto, este trabalho pretende demonstrar que tais ideias podem ser aplicadas com sucesso na Psicopedagogia.

A fundamentação teórica deste projeto de monografia segue uma filosofia humanista existencial, valendo-se da metodologia fenomenológica utilizada pela teoria denominada acima (GONÇALVES, 2008). Esta teoria foi desenvolvida por Carl Rogers após muitos anos de experiência em psicoterapia e como professor de escolas de nível superior.

Rogers encontra em diferentes profissionais a mesma linha de pensamentos que a sua, na educação isto aconteceu com maior profundidade, como por exemplo, com Paulo Freire em sua obra A Pedagogia do Oprimido, Rogers identifica vários princípios semelhantes aos seus, como: valorização das atitudes facilitadoras, os sentimentos expressos por cada componente do grupo, as experiências, entre outros (ROGERS, 1989).

3.1 Breve Biografia de Carl Ransom Rorers

Carl Ransom Rogers (1902-1987) nasceu em Illinois – Estados Unidos da América, em 8 de janeiro de 1902. Cresceu em um lar religioso rigorosamente fundamentalista, com uma família fechada dedicada ao trabalho, aos 13 anos sua família se mudou para uma fazenda, neste período se dedicou ao estudo das mariposas noturnas, fato que teve grande influência no desenvolvimento de seu pensamento científico e na sua vida profissional, o que levou a se interessar pela área agrária (GOBBI, 2005).

Iniciou sua graduação na agricultura, mas mudou para história devido a questões religiosas, escolhendo o sacerdócio, tal fato demonstra uma mudança em sua concepção religiosa, que se distanciava das ideias de seus pais, substituindo essa visão dogmática e moralista por uma apaixonada e pessoal em relação a Cristo. A mudança de curso o levou a participar de uma viagem à China, experiência que modificou seus pensamentos e o levou a uma verdadeira ruptura com a visão religiosa de seus pais (ROGERS, 2001), podendo ser definida como um divisor de águas em seu desenvolvimento intelectual e espiritual (GOBBI, 2005).

Após se graduar em História e não podendo trabalhar mais com o sacerdócio, ele procurou outra profissão que permitisse uma liberdade de pensamento sem restrições (ROGERS, 2001). É neste momento, em 1926, que Rogers dá início ao curso de psicologia clínica e educacional, neste período casa-se com Hellen e no mesmo ano que começa o curso de psicologia, nasce seu primeiro filho.

Pelo seu interesse em trabalhar com crianças, Rogers em 1928 inicia seu primeiro emprego num centro de educação infantil em Rochester, no Departamento de Estudos de Crianças. Ao longo dos doze anos em que trabalhou em Rochester, Rogers progrediu sua psicoterapia de uma abordagem formal e diretiva, desenvolvendo a “terapia centrada no cliente” (GOBBI, 2005).

A partir de 1939 publica diversos livros e artigos e passa a lecionar em universidades e a ministrar conferências. Seu primeiro livro publicado foi em 1939 com o título de O Tratamento Clínico da Criança Problema, em 1942 publica o Aconselhamento e Psicoterapia: Novos Conceitos em Prática, livro em que aborda pela primeira vez o termo “cliente”, contudo sua principal obra que lhe proporcionou grande notoriedade foi Tornar-se Pessoa, livro publicado em 1961 (GOBBI, 2005).

Em 1963 se torna membro do Instituto Ocidental da Ciência do Comportamento (IOCC), na Califórnia, uma instituição sem fins lucrativos, onde passa a trabalhar com pequenos grupos (GOBBI, 2005). Em 1968, Rogers sai da IOCC e junto com outros colegas funda o “Centro de Estudos da Pessoa”, que existe até os dias atuais e no qual permaneceu como “colaborador presidente” até a sua morte (GOBBI, 2005). No final de sua vida se dedica a viajar pelo mundo difundindo suas ideias. Vem a falecer em 1987, mesmo ano em que é indicado ao Prêmio Nobel da Paz.

3.2 A Psicologia Humanista

A Psicologia Humanista foi inserida nos Estados Unidos por Abraham Maslow e Carl Rogers, nas décadas de 50 e 60, como oposição à Psicanálise e ao Behaviorismo, e com um sentido amplo de revalorização do ser humano, podendo-se assim englobar também a Psicologia Existencial (GOBBI et al., 2005).

Este movimento caracteriza-se por (JUSTO, 1987 apud GOBBI et al., 2005):

  • Visão total do ser humano, que é mais do que a soma das partes;
  • Visualizar o homem de forma otimista e positiva, com potencialidades;
  • O homem ser intencional, ele procura, a um tempo, conservação e desequilíbrio; Enfatizar a subjetividade do ser humano;
  • O homem ser consciente, e como tal tem capacidade de escolha;
  • O homem um ser social, que expressa sua natureza na relação com outros homens;
  • Enfatizar as características mais elevadas do ser humano, tais como, criatividade, afeto, autonomia etc.;
  • Apresentar o conceito de Self.

A Psicologia Humanista tem como base assuntos como liberdade, responsabilidade e interação, “a Psicologia Humanista se fundamenta basicamente numa preocupação com o homem, no sentido de valorizar sua existência e buscar a sua essência naquilo que ele possui de mais íntimo e particular: sua experiência, sua vivência.” (GOBBI et al., 2005, p. 125).

É́ sob a influência da Psicologia Humanista com características fenomenológicas e existenciais e do pensamento positivista e pragmático que Rogers desenvolveu suas ideias (BARRETO, 2005).

3.3 A Abordagem Centrada na Pessoa

A Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) representa uma evolução das ideias e pensamentos de Rogers e só vem a ser utilizada em 1976/77 com a publicação de Carl Rogers on Personal Power (GOBBI et al., 2005). Para compreendermos claramente o que Rogers pretendia com essa abordagem devemos definir as fases pelas quais passou seu pensamento e as influências que as experiências de outros autores que também trabalhavam nessa perspectiva tiveram sobre suas ideias.

De acordo com Hart e Tomlison (1970) e Wood (1983), citados por Gobbi (2005) pode-se dividir a evolução de seus pensamentos em três fases:

Psicoterapia Não-Diretiva (1940-1950): nesta fase as principais características da terapia eram a não-diretividade e o insigth do cliente, o terapeuta apresentava uma suposta postura de neutralidade, com uma permissividade que levaram à críticas a postura do terapeuta, configurando-se como um mal entendido. A obra de referência é o livro “Psicoterapia e Consulta Psicológica” de 1942. Para Cury (1987 apud GOBBI et al., 2005), nesta fase Rogers demonstra que a terapia que se configura como uma experiência de crescimento pode promover uma mudança.

Para Rogers o insight como uma maneira diferenciada de perceber, ou seja, como produto da reorganização interna ocorrendo de forma profunda e duradoura (GOBBI et al., 2005).

Psicoterapia Reflexiva (1950-1957): ou também designada como Terapia Centrada no Cliente, traz uma mudança significativa, em que Rogers passa a ter o cliente como o foco e, o terapeuta possui um desempenho mais ativo. A principal obra deste período foi “Psicoterapia Centrada no Cliente” de 1951. É nesta fase que surgem as condições básicas de um ambiente favorável ao crescimento e à mudança: a empatia, a autenticidade e a aceitação positiva incondicional.

É também neste período que Rogers configura o conceito de Tendência à Atualização, que é depois mostrada como parte de um conceito mais amplo, a Tendência Formativa (BARRETO, 2005).

Psicoterapia Experiencial (1957-1970): em que o cliente com a ajuda do terapeuta deve buscar uma maior congruência do self e do desenvolvimento relacional a partir de suas experiências. A obra de referência é o livro “Torna-se Pessoa” de 1961.

Nesta fase Rogers recebe influência de Eugene Gendlin com seu conceito de experienciação, ou seja, a experiência vivida que é incorporada pela consciência, até então Rogers considerava a experiência como algo fora da consciência.

Em 1959, Rogers organizou a “Teoria da Personalidade”, a partir de teorias como a fenomenologia e a teoria organísmica da personalidade (BARRETO, 2005). Após 1970, Rogers publica diversos livros, se dedica as atividades de grupo e caminha a uma terapia fenomenológica, esta fase de acordo com Moreira (1990 apud GOBBI et al., 2005) pode-se definir com uma “Fase Coletiva” que vai de 1970 a 1985, neste período ele se preocupa com questões sobre o futuro do homem e do mundo. Neste período, entre as décadas de 70 e 80, Rogers, concebe seus pensamentos a partir dos movimentos de grupos e encontros de comunidade (CURY, 1987 apud GOBBI et al., 2005).

Como suas ideias evoluíram, a nomenclatura utilizada também, assim, o termo cliente deixou de ser usado em detrimento do termo pessoa, que possui um sentido mais amplo. Desta forma, Rogers elaborou a Abordagem Centrada na Pessoa, definida como “[...] denominação mais ampla de uma perspectiva de homem e das relações humanas, é uma atitude, é uma maneira de abordar os problemas humanos, [...]” (BARRETO, 2005, p. 168).

Os princípios da ACP são utilizados na área de educação e no trabalho com grupos, em 1969 com a publicação do livro “Liberdade para Aprender”, Rogers traz sua visão sobre as teorias humanistas aplicadas à educação.

Para que suas teorias e suas experiências pudessem servir de material para estudos, Rogers utilizava o método de gravação em seus atendimentos psicoterápicos, todo o material era analisado posteriormente por pesquisadores e os resultados registrados para comprovação científica. Assim foi criada a Abordagem Centrada na Pessoa, método utilizado tanto em psicoterapia como em educação. Várias pesquisas realizadas por Rogers e outros professores e pesquisadores apresentam dados que comprovam a eficácia desta teoria tanto na psicoterapia, quanto na área educacional, em salas de ensino fundamental e médio.

[...] um dos aspectos mais marcantes desta terapia é o caráter cientifico de seu desenvolvimento. Desde seu início, ela não somente estimulou o espírito de investigação, como também seus progressos se realizaram paralelamente aos progressos de sua metodologia de pesquisa e de sua conceituação teórica (ROGERS e KINGET, 1977, p. 227 apud GOBBI et al., 2005, p. 116).

As ideias concebidas por Rogers em sua ACP, sobre a concepção de homem no processo de tornar-se pessoa, a “Teoria da Personalidade” e as atitudes do psicoterapeuta, podem ser expandidas para a Psicopedagogia. A ACP pode ser aplicada no ambiente escolar sob a forma de Aprendizagem Centrada no Aluno, ao colocar o aluno como centro do processo, acreditando em seu potencial, utilizando uma comunicação empática, pode-se criar melhores condições de trabalho, possibilitando um melhor aproveitamento por parte do estudante (ROGERS, 1972).

Os principais conceitos que serviram de alicerce para o estudo foram apresentados na teoria da terapia e na teoria do funcionamento da personalidade, propostos por Rogers e Kinget, (1977) e foram adaptados por Rogers (1985) para a área educacional (GONÇALVES, 2008, p. 12).

Carl Rogers, embora concorde que exista algo de verdadeiro na teoria do desenvolvimento de Freud, considera que o mesmo sofreu fortes influências de sua época ao enfatizar o aspecto sexual na sua teoria e avalia um tanto artificial a sua divisão do desenvolvimento da criança em estágios definidos. Todavia, concorda com ele quanto à influência que o indivíduo sofre das pessoas significativas que o cercam no início de sua vida e no decorrer do seu desenvolvimento, conduzindo-o a introjeção de atitudes, valores e suas percepções. Rogers (2001) enfatiza o desenvolvimento do conceito do eu durante o crescimento, e para ele, o desenvolvimento gradual da auto-imagem na criança é mais importante do que focalizar apenas o seu aspecto sexual.

A teoria da personalidade desenvolvida por Rogers apresenta o ser humano como um ser de potencialidades, ou seja, o homem é essencialmente dotado de possibilidades para o crescimento. Essa teoria tem como base uma confiança no ser humano, como organismo capaz, que pode promover sua própria modificação em função de sua conservação e do desenvolvimento da experiência (GOBBI et al., 2005).

Apresenta os conceitos de self ou eu, congruência ou incongruência e campo fenomenológico. Segundo Gobbi et al. (2005) “O objetivo final do desenvolvimento da personalidade seria a congruência entre o campo fenomenológico e a estrutura do self, o que representaria um alto grau de adaptação” (GOBBI et al., 2005, p. 112). Pode-se definir campo fenomenológico como experiência, ou seja, é tudo o que o organismo experimenta e como este reage ao que é experimentado e percebido, desta forma, compreende-se que a percepção do mundo é particular, subjetiva (GOBBI et al., 2005).

Já o self (ou “si-mesmo” ou “ego” ou “eu”) se conceitua de acordo Rogers (1977) como:

[...] a configuração experiencial composta de percepções relativas ao eu, as relações do eu com o outro, com o meio e com a vida, em geral, assim como os valores que o indivíduo atribui a estas diversas percepções. Esta configuração se encontra num estado de fluxo contínuo, isto é, muda constantemente, ainda que seja sempre organizada e coerente (ROGERS e KINGET, 1977 apud GOBBI et al., 2005, p. 165).

Desta forma, de acordo com Justo (2005 apud GOBBI et al., 2005), podemos apresentar alguns aspectos inerentes à teoria da personalidade formulada por Rogers:

  • Confiança na pessoa, que possui capacidades e potencialidades;
  • Tendência a auto-relização, como uma tendência atualizante;
  • Auto-imagem, ou self, isto é, como a pessoa vê a si mesma e pensa ser vista pelos outros;
  • O comportamento que está de acordo com o self e a tendência atualizante;
  • Abertura à experiência, que leva o indivíduo à congruência;
  • As ameaças que provocam defesas, conduzindo a pessoa a incongruências, que seriam os desacordos internos;
  • Funcionamento ótimo da personalidade, que é o verdadeiro objetivo da terapia, isto é, conduzir o indivíduo à congruência, a maior abertura à experiência.

Na teoria da Personalidade, Rogers adota o modelo “se-então” (Se - determinadas condições forem criadas/ Então - significativas mudanças da personalidade ocorrerão), com base em modelos experimentais, numa tentativa de aplicar o rigor científico à psicologia (GONÇALVES, 2008).

Sua crença nesta hipótese foi que o levou a desviar-se do caminho da Psicanálise, a teoria formulada por Freud, por onde trilhou por vários anos. Antes de se decidir pela Psicologia Humanista, Rogers utilizou-se da Psicanálise também no atendimento a jovens infratores, que segundo ele, a maioria voltava a delinquir após a intervenção baseada na teoria psicanalítica. Foi num destes atendimentos fracassados, que a despeito de toda sua dedicação não surtiu nenhum efeito positivo sobre o adolescente infrator, que Rogers pode vislumbrar uma forma diferente de atendimento, no qual a pessoa é mais importante do que os conhecimentos do terapeuta (ROGERS, 2001).

A partir destas experiências, Rogers definiu as condições para crescimento, condições estas, que devem estar presentes na psicoterapia e com as quais vários estudiosos da psicologia moderna concordam. Desta forma, para se ter um ambiente que possibilite que o outro cresça, ou seja, com um clima facilitador de crescimento, três condições devem estar presentes: aceitação incondicional, congruência (ou sinceridade ou autenticidade) e compreensão empática (ROGERS, 1983), fatores também indispensáveis para um bom aprendizado na ótica da Aprendizagem Centrada no Aluno.

3.4 Fundamentos da Abordagem Centrada na Pessoa e a Psicopedagogia

A Abordagem Centrada na Pessoa não pretende ser de acordo com Rogers uma filosofia nem uma teoria, mas uma forma específica de entrar em relação com outro, uma perspectiva positiva de vida, com base “numa crença na potencialidade interna dos organismos [...] e num respeito pela individualidade e singularidade humanas” (GOBBI et al., 2005, p. 16), assim, ele traz um modo positivo de conceitualizar a pessoa humana, seguindo uma filosofia de base humanista.

Desta forma, são três os pressupostos básicos da ACP:

  • Uma concepção do homem alicerçada nos princípios da corrente humanista da Psicologia, com “uma visão do homem como sendo, em essência, um organismo digno de confiança” (ROGERS, 1989, p.16);
  • Uma abordagem fenomenológica que privilegia a experiência subjetiva da pessoa, entendendo que o conhecimento que se tem do outro acontece a partir da compreensão do seu quadro de referências;
  • Uma forma de entrar em relação que só pode acontecer a partir de um encontro entre pessoas.

Por outro lado, dois conceitos desenvolvidos por Rogers, são também considerados fundamentais para a compreensão de sua teoria: a Tendência Atualizante e a Não- Diretividade.

3.4.1 Tendência Atualizante

A noção de tendência atualizante é o eixo central da ACP, já que é ela que conduz não só à satisfação das necessidades básicas do organismo, como também às mais complexas (ROGERS, 1975). A tendência atualizante permite, por um lado, a confirmação do Self e, por outro, a preservação do organismo, possibilitando desta forma, a consonância entre a experiência vivida e a sua simbolização (ROGERS, 1975). Rogers (1977) definiu o que seja tendência atualizante através da seguinte conceito:

Todo o organismo é movido por uma tendência inerente a desenvolver todas as suas potencialidades e a desenvolvê-las de maneira a favorecer sua conservação e enriquecimento. [...] A tendência atualizante não visa somente [...] a manutenção das condições elementares de subsistência como as necessidades de ar, alimentação, etc. Ela preside, igualmente, atividades mais complexas e mais evoluídas tais como a diferenciação crescente dos órgãos e funções; a revalorização do ser por meio de aprendizagens de ordem intelectual, social, prática [...] (ROGERS e KINGET, 1977 apud GOBBI et al., 2005, p. 145).

Ainda segundo Rogers, comportamentos como manter e nutrir o organismo que proporcionam crescimento e desenvolvimento são manifestações da tendência atualizante. “Quer o estímulo provenha de dentro ou de fora, quer o ambiente seja favorável ou desfavorável, os comportamentos de um organismo serão dirigidos no sentido dele manter-se, crescer ou reproduzir-se.” (ROGERS, 1989, p. 226).

Este processo também pode ser designado como “tendência realizadora”, em que o organismo em qualquer condição busca a sua manutenção, seu crescimento e sua reprodução, ou seja, constitui a própria vida e, portanto, apenas destruindo o organismo é que se consegue acabar com esta tendência (ROGERS, 1983).

Segundo o mesmo autor, sempre que esta consonância não acontece, a pessoa entra em estado de incongruência, ou seja, gera um desequilíbrio entre a experiência real e a simbólica gerando um comportamento desajustado. Este processo conduz a estados de ansiedade, angústia e depressão, ou seja, a pessoa se apresenta em estado de desacordo interno, que por sua vez, afetam a personalidade e o seu respectivo desenvolvimento. O psicopedagogo pode criar um ambiente para que essa tendência se realize, como uma tendência direcional positiva que conduza ao crescimento.

Ampliando o conceito da tendência atualizante, Rogers desenvolveu uma tese sobre a tendência formativa presente em todo o universo, que pode ser observada tanto em nível mais simples quanto nem nível mais complexo, em sistemas orgânicos ou inorgânicos, em que se vê uma tendência a uma ordem crescente, com contínua construção, criação e deterioração (ROGERS, 1983).

3.4.2 Não-Diretividade

O modelo de psicoterapia desenvolvido por Rogers ficou conhecido inicialmente por Terapia Não-Diretiva e sendo posteriormente denominada Terapia Centrada no Cliente e apenas mais tarde como Abordagem Centrada na Pessoa.

A definição de não-diretividade, segundo Rogers passa pelo acreditar que “[...] o indivíduo tem dentro de si amplos recursos para autocompreensão, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento autodirigido [...]” (ROGERS, 1989, p.16). Contrário a outros modelos de intervenção da época, Rogers acredita na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, para ele o sujeito tem o direito e é capaz de escolher qual a direção a tomar no seu comportamento, podendo se responsabilizar por si mesmo (ROGERS, 1989).

A proposta de não-direção de Rogers não se baseava em ausência de diretivas, mas numa mudança saindo do poder do terapeuta e caminhando em direção a responsabilidade do cliente (GOBBI et al., 2005). Seguindo estas ideias, Pagès (1976) conceitua a não-diretividade da seguinte forma:

A não-diretividade é, antes de tudo, uma atitude em face do cliente. É uma atitude pela qual o terapeuta se recusa a tender imprimir ao cliente uma direção qualquer, em um plano qualquer, recusa-se a pensar o que o cliente deve pensar, sentir ou agir de maneira determinada. Definida posteriormente, é uma atitude pela qual o conselheiro testemunha que tem confiança na capacidade de autodireção do seu cliente (PAGÈS, 1976 apud GOBBI et al., 2005, p. 106-107) .

Os conceitos de não-direção e autodireção são mais fáceis de entender quando conceituamos liberdade de acordo com Rogers, uma liberdade de aprender, interna, em que tudo de um ambiente pode ser retirado do indivíduo, exceto suas liberdades humanas, que são suas escolhas, a determinação de um caminho a seguir (ROGERS, 1985). Essa liberdade presente na pessoa subjetiva demonstra sua coragem em viver suas potencialidades e sua responsabilidade nas escolhas do que decide ser: “A pessoa livre se movimenta, voluntária, livre e responsavelmente, para desempenhar o seu papel significante num mundo cujos eventos determinados se fazem através dela e de sua escolha e vontade espontâneas.” (ROGERS, 1985, p. 293).

Quando se tenta aplicar a não-diretividade há uma valorização da relação em detrimento do diagnóstico (GOBBI, et al., 2005). O psicopedagogo, um facilitador da aprendizagem, não se encontra no processo de terapia de alunos com dificuldades de aprendizagem apenas para realizar um diagnóstico e determinar a dificuldade do aluno e o que deve aprender, suas atitudes devem ir além da aplicação de técnicas e métodos.

3.4.3 Atitudes necessárias ao psicopedagogo

O último pressuposto da ACP, uma forma de entrar em relação que só pode acontecer a partir de um encontro entre pessoas, traz uma ideia que Rogers (1982) deu um relevo particular. Assim, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo de comunicação inter-humana. No caso específico da temática em referência, a qualidade de relação que se estabelece no contexto pedagógico, nomeadamente as atitudes do professor/psicopedagogo para com o aluno, determinam não só o nível de qualidade da aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do aluno.

A partir de sua experiência clínica Rogers elaborou seis condições que considerou necessárias ao processo terapêutico e a ocorrência das mudanças (GOBBI et al., 2005):

1) Que duas pessoas estejam em contato (terapeuta e cliente);
2) O cliente esteja em um estado de incongruência, de desacordo interno ou angústia;
3) O terapeuta esteja em estado de acordo interno, de congruência, pelo menos durante o tempo de duração da entrevista;
4) O terapeuta deve experimentar uma consideração positiva e incondicional pelo pessoa do cliente;
5) O terapeuta deve experimentar uma compreensão empática, do ponto de vista do referencial do cliente;
6) O cliente precisa perceber as condições citadas nos itens 3, 4 e 5.

Na perspectiva de Rogers estas atitudes fazem parte de um conjunto que deve estar integrado na pessoa do professor, porém para melhor compreensão iremos defini-las cada uma separadamente.

3.4.3.1 Aceitação positiva incondicional

Esta se traduz pela aceitação incondicional da pessoa por parte da outra, tal como ela é, sem juízos de valor ou críticas a priori (ROGERS, 1985). Desta forma, a pessoa pode sentir-se livre (liberdade-experiência) para reconhecer e elaborar as suas experiências da forma como entender e não como julga ser conveniente para o outro. Poderá então sentir que não é necessário abdicar das suas convicções para que os outros a aceitem.

A aceitação positiva incondicional é uma atitude que se baseia no potencial interno humano e deriva do principal conceito proposto por Rogers, a “Tendência Atualizante”. (GOBBI et al., 2005). Pela confusão de interpretação, a palavra aceitação foi posteriormente substituída por Rogers dando lugar à expressão “Consideração Positiva Incondicional”.

Nessa atitude terapêutica facilitadora do processo, o terapeuta aceita o indivíduo pelo o que ele é, sem impor condições, porém, tal atitude não implica necessariamente em aprovação ou desaprovação, mas em acolher, em sentimentos de simpatia, respeito, permitindo que o cliente vivencie a liberdade experiencial (GOBBI et al., 2005).

Com esta atitude o terapeuta cria um ambiente de segurança e liberdade para que o outro expresse seus sentimentos, quaisquer que sejam eles, demonstra um interesse verdadeiro e não possessivo, com uma consideração integral e não condicional por aquela pessoa (ROGERS, 1983) e uma crença nas potencialidades daquele indivíduo (GOBBI et al., 2005).

Desta forma, aquele aluno que se vê apenas de forma negativa e possui uma dificuldade em se aceitar e de ser o que é, pode passar por uma mudança, de auto- aceitação e consideração positiva de si (GOBBI et al., 2002).

3.4.3.2 Compreensão empática

A compreensão empática foi um termo utilizado por Rogers em vez de apenas empatia devido a seu significado mais amplo (GOBBI et al., 2005). Na compreensão empática tem-se uma consideração do outro, de seus sentimentos, experiências, numa totalidade. Rogers (1977) definiu compreensão empática como:

Capacidade de se imergir no mundo subjetivo do outro e de participar na sua experiência, na extensão em que a comunicação verbal ou não verbal o permite. É a capacidade de se colocar verdadeiramente no lugar do outro, de ver o mundo como ele o vê (ROGERS e KINGET, 1977 apud GOBBI et al., 2005, p. 47).

Assim, podemos dizer que a compreensão empática é um processo dinâmico que significa a capacidade de penetrar no universo perceptivo do outro, sem julgamento, tomando consciência dos seus sentimentos, sem, no entanto, deixar de respeitar o seu ritmo de descoberta de si próprio (ROGERS, 1985) e o indivíduo sente-se não apenas aceito, mas também compreendido enquanto pessoa na sua globalidade.

Quando há uma verdadeira compreensão empática o terapeuta consegue perceber os sentimentos expressos claramente pelo cliente e também aqueles sentimentos que o próprio cliente não tem consciência:

Quando está em sua melhor forma, o terapeuta pode entrar tão profundamente no mundo interno do paciente que se torna capaz de esclarecer não só o significado daquilo que o cliente está consciente como também do que se encontra abaixo do nível de consciência (ROGERS, 1983, p. 39).

Desta forma, o terapeuta consegue apreender os sentimentos dos clientes e comunicá-los aos próprios clientes, numa escuta ativa e sensível (ROGERS, 1983).

3.4.3.3 Congruência

O termo congruência (ou autenticidade ou acordo interno ou sinceridade) pretende indicar o estado em que o terapeuta deve se encontrar, de coerência, integral e congruente, a qual se traduz na sua capacidade de aceitar os sentimentos, as atitudes, as experiências, de se ser genuíno e integrado na relação com o outro (ROGERS, 1985). Porém, ninguém é totalmente congruente, quanto mais se consegue assumir os próprios sentimentos, tanto maior será o grau de congruência (ROGERS, 2001).

Deste modo, o terapeuta deve ser ele mesmo, verdadeiro, sem apresentar uma “fachada” ou uma máscara, é transparente na relação com o cliente (GOBBI et al., 2005), o terapeuta apresenta-se na relação como é, sem resistência, não procura apresentar um sentimento ou experiência diferente pelo qual esteja passando, isto permite que: “Quanto mais o terapeuta for ele mesmo na relação com o outro, quanto mais puder remover as barreiras profissionais ou pessoais, maior a probabilidade de que o cliente mude e cresça de um modo construtivo.” (ROGERS, 1983, p. 38).

A autenticidade do terapeuta faz com que o cliente também se torne mais autêntico, levando-o a se aceitar como é realmente, com mais segurança, autoconfiança, desta forma, “pode-se dizer que autenticidade está intimamente relacionada com a vida consciente. Isto significa que no conceito que o indivíduo tem de si deve figurar aquilo que o organismo é de fato [...]” (GOBBI et al., 2005, p.32).

Porém, quando o indivíduo sente alguma ameaça ou um clima ameaçador, ou seja, sente um medo da desaprovação e tenta manter um comportamento apenas para agradar aos outros, a autenticidade do aluno fica em segundo plano, este passa a demonstrar uma baixa auto-estima. Entretanto, é o próprio aluno com o auxílio do terapeuta que deve buscar e descobrir o que o impede de aprender e o leva a angústia ou ameaça e a partir deste ponto modificar seu comportamento. O psicopedagogo somente indicará ao aluno o caminho a seguir para que ele próprio descubra como aprender, pois somente a pessoa é capaz de ter conhecimento sobre si.

Rogers defende que, se estas atitudes ou condições facilitadoras, estiverem presentes na relação terapeuta-paciente ou psicopedagogo-aluno, a pessoa entra num processo de aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se a pessoa que deseja ser, mais flexível nas suas percepções, adaptando objetivos mais realistas para si própria e, simultaneamente, mais capaz de aceitar os outros (ROGERS, 1985). Por outro lado, ao modificar as suas características pessoais básicas de modo construtivo, a pessoa adapta um comportamento mais ajustado à sua realidade (ROGERS, 1985).

Desta forma, uma relação fundada nas atitudes acima descritas pode sintetizar-se nos termos seguintes:

  • Respeito;
  • Confiança;
  • Aceitação;
  • Autenticidade;
  • Tolerância.

Assim como em psicoterapia, também na educação, especialmente o psicopedagogo, o profissional que conseguir reunir todas as atitudes produzidas pelos pressupostos da ACP, terá condições de confiar na capacidade do aluno, mesmo sendo este aluno portador de dificuldade de aprendizagem. Segundo Rogers (1983) e de acordo com o que se pode ver na prática psicopedagógica, a aceitação incondicional, a compreensão empática e a congruência são fatores indispensáveis ao processo de aprendizagem.

Quando num ambiente impregnado dessas atitudes, as pessoas desenvolvem uma maior autocompreensão, uma maior autoconfiança, uma maior capacidade de escolher os comportamentos que terão. Aprendem de modo mais significativo, são mais livres para ser e transformar-se (ROGERS, 1983, p. 50).

Para Rogers (2001) o ser humano é dotado de capacidade de atualização. Isto significa dizer que se forem oferecidas condições básicas de desenvolvimento, todo ser humano é capaz de estar sempre em processo de evolução. Para ele esta capacidade de desenvolvimento faz parte da essência do ser humano. O psicopedagogo que acredita e confia nas potencialidades do outro oferece muitas oportunidades e permite que o estudante faça as suas escolhas e trilhe seu próprio caminho, quando ele não apresenta uma confiança no indivíduo, busca direcioná-lo segundo suas convicções e escolhas, para evitar desta forma, que o aluno trilhe um caminho errado (ROGERS, 1985).

Na área da educação não poderia ser diferente, é preciso criar condições que viabilizem um ambiente propício ao aprendizado e que possa contribuir para uma relação saudável entre psicopedagogo/professor e aluno. Num ambiente favorável que promova o crescimento, o aluno se compromete com o processo de aprender, logo, a aprendizagem se realiza de forma mais profunda, rápida e mais intensa na vida e no comportamento dos alunos, centrando-se a aprendizagem no aluno esta se torna mais vital e criativa (ROGERS, 1983).

Portanto, uma aprendizagem significativa não depende da utilização de recursos variados, tais como: audiovisuais, livros, revistas, jornais e palestras; nem da capacidade de ensinar e conhecimento do assunto, e sim na disposição em criar um espaço facilitador, através de algumas atitudes que podem ocorrer no relacionamento entre o psicopedagogo e o aluno (ROGERS, 1985).

O papel do psicopedagogo não é o de ensinar e nem de ser uma aula de reforço, mas o de facilitar, conduzir o aluno a aprender a aprender, desta forma, é preciso que ele acredite no potencial de cada um em aprender, com uma aprendizagem significativa, que conduza a mudança do self e que permita a redução da ameaça. O aluno possui capacidade, pode se auto-dirigir sem uma ajuda direta (GOBBI et al., 2005), ele tem potencial que o psicopedagogo deve liberar, com um papel de facilitador numa atitude empática, que transmita confiança.

O psicopedagogo como facilitador da aprendizagem deve dividir as responsabilidades com o aluno, motivando-o, através de recursos variados, das experiências e de situações de seu interesse. O aluno tem a capacidade de tomar decisões e assumir as responsabilidades decorrentes de suas escolhas, numa liberdade responsável, que a primeira vista pode ser assustadora, por isso, ele deve contar com o auxílio e apoio do psicopedagogo nas suas escolhas, permitindo a estes alunos errarem e se aceitarem (ROGERS, 1983).

O psicopedagogo deve aceitar e compreender inteiramente aquele aluno que se mostra, isto é, que deixa aparecer áreas que por ele mesmo têm sido negadas. Aceitar o outro é reconhecer a sua individualidade e permitir que esta outra pessoa pense diferente de mim, ou seja, aceitar seus sentimentos, atitudes e crenças (ROGERS, 2001).

Se permitir compreender o outro não é formar uma opinião a respeito de algo, é tentar entender qual o significado do que está sendo dito por aquela pessoa (ROGERS, 2001). Quando o psicopedagogo procura compreender o outro é provável que essa compreensão traga alguma mudança para ele, porém o mais importante é que permite a mudança do outro, pois compreender um sentimento nos leva a aceitar tal sentimento (ROGERS, 2001).

O facilitador precisa aceitar completamente aquele aluno, em todos os seus aspectos, seus sentimentos, tanto aqueles que impedem, quanto àqueles que permitem a aprendizagem, compreender o medo e a dúvida diante de uma situação nova que se apresenta, portanto, o psicopedagogo deve enxergar o aluno como uma pessoa com qualidades e defeitos, com sentimentos e potencialidades (ROGERS, 1985).

O aluno precisa se aceitar, a partir disto ele pode aceitar os outros e mudar seu comportamento, com novas experiências que substituam experiências negativas que até então não eram aceitas, segundo Rogers (2001):

Ele aprende a ser mais a sua experiência, a ser os seus sentimentos, tanto os sentimentos que considerava temíveis como os que qualificava como mais aceitáveis. Torna-se uma pessoa mais flexível, mais modificável, mais capaz de aprender (ROGERS, 2001, p. 328).

Apenas quando o sujeito consegue se entender e se aceitar é que uma mudança pode ocorrer, isto acontece a partir do momento que ele entra em contato com seus próprios sentimentos, uma mudança ocorre, pode-se dizer os sentimentos “tocam” a pessoa e estes são chamados “momentos dinâmicos” (ROGERS, 2001). De acordo com Rogers (1977) quando se chega a esta fase da terapia:

Há cada vez mais uma chamada a si dos próprios sentimentos e o desejo de vivê-los, de ser o „verdadeiro eu‟ [...] A experiência é mais maleável, já não distante [...] o indivíduo aceita cada vez com maior facilidade a sua própria responsabilidade perante os problemas que tem de enfrentar, e sente-se cada vez mais afetado pelo comportamento que perante eles manifestou. O diálogo interior torna-se mais livre, melhora a comunicação interna e reduz o bloqueio (ROGERS, 2001, p.160-162).

A pessoa no processo terapêutico passa a experimentar novos sentimentos e a definir o que deseja e as usas atitudes, neste momento é importante que o aluno entenda as contradições entre a experiência e o eu, quando ocorre uma experiência em que o aluno passa a sentir por si, a se perceber e a se aceitar, entendendo seus sentimentos, há uma mudança de personalidade: “[...] Há um sentido crescente e continuado de aceitação pessoal desses sentimentos em mudança e uma confiança sólida na sua própria evolução” (ROGERS, 2001, p.173).

Em seu processo de transformação o aluno integra:

[...] neste momento a noção de movimento, de fluxo, de mudança, em todos os aspectos de sua vida psicológica [...] Ele vive no interior de seus sentimentos, conhecendo-os com uma confiança fundamental neles e aceitando-os [...] A comunicação interior dos diferentes aspectos de si mesmo é livre e sem bloqueios. Comunica-se livremente nas relações com os outros, e estas relações não são estereotipadas [...] percebe-se responsável pelos seus problemas. Sente-se além disso plenamente responsável em relação à sua vida em todos os seus aspectos em movimento. Vive plenamente em sim mesmo como um processo em permanente mudança (ROGERS, 2001, p. 176-177).

Os resultados apresentados por Rogers na psicoterapia podem ser expandidos para o trabalho da Psicopedagogia com alunos com dificuldades de aprendizagem. À medida que o psicopedagogo trabalha com o aluno espera-se uma modificação verdadeira, na qual o aluno passa a perceber-se de outra forma, com uma atitude positiva, aberto às novas experiências, realista, na medida em que tem objetivos e ideais acessíveis, passa a se aceitar e também a aceitar mais as outras pessoas (ROGERS, 2001). Portanto, no geral a tendência é de crescimento e amadurecimento.

No entanto, uma das questões ainda a serem respondidas é como o aplicar na Psicopedagogia essa abordagem na forma de uma prática, além do comportamento do psicopedagogo e do ambiente criado por este. A questão mais importante pontuada por Rogers (2001) é que o aluno demonstra interesse por aquilo que possui algum tipo de significado, é uma incumbência do psicopedagogo fazer com que os estudantes demonstrem seus interesses, desta forma percebe-se que:

[...] o único aprendizado que influencia significativamente o comportamento é o aprendizado autodescoberto, auto-apropriado. Um conhecimento autodescoberto, essa verdade que foi pessoalmente apropriada e assimilada na experiência, não pode ser comunicada a outra pessoa (ROGERS, 2001, p. 318).

Portanto, o psicopedagogo deve buscar uma aprendizagem significativa, por que é esta a aprendizagem que conduz a alguma modificação no comportamento dos alunos. Rogers (1985) traz um exemplo com relação à memorização de como baz, ent, nep, arl e lud, que por não possuírem qualquer significado, não são fáceis de aprender:

Com frequência fracassamos em reconhecer que grande parte do material que é apresentado aos alunos na sala de aula tem para eles, a mesma qualidade desconcertante e sem sentido que a lista de sílabas absurdas tem para nós. Isto é especialmente verdadeiro para a criança carente, cujo ambiente não fornece qualquer contexto para o material com que está se confrontando. Mas quase todos os estudantes descobrem que grandes partes de seu currículo não têm sentido para eles. Desse modo, a educação se torna uma fútil tentativa de aprender material que não possui significado pessoal (Rogers, 1985, p. 28-29).

Em compensação, ele indica a aprendizagem significativa, que possui sentido e envolve não apenas os pensamentos como também as sensações e as experiências, conduzem a uma aprendizagem verdadeira e a mudança:

Quando o bebê que começa a engatinhar toca na estufa morna, aprende por si próprio o significado da palavra quente; aprendeu a futuramente ter cautela com todas as estufas semelhantes e incorporou essa aprendizagem de uma maneira significativa e envolvida que não esquecerá tão cedo (Rogers, 1985, p. 29).

Quando aquele aluno com dificuldade passa a ver que pode utilizar a aprendizagem e as experiências do ensino como uma ferramenta na resolução de problemas que o afetam, o aprendizado é crescente. Portanto, num primeiro momento é preciso que este aluno consiga distinguir os problemas que o afetam e achar uma solução, e a partir disto ele irá aprender, crescer, descobrir, dominar e criar (ROGERS, 2001).

O que se constata da aprendizagem é que ela é subjetiva e, consequentemente, deve-se respeitar a singularidade de cada indivíduo, não podemos exigir que todos aprendam da mesma maneira e nem que pensem de forma igual, ela deve se organizar no e pelo indivíduo e não para o indivíduo (ROGERS, 2001). Porém, o sistema tradicional de ensino pautado em metodologias que privilegiam o autoritarismo da direção e dos professores, que se posicionam como detentores do conhecimento, que são transmitidos como se os alunos fossem apenas intelecto, são alguns fatores que envolvem tema tão complexo e que conduzem os alunos de maneira geral ao fracasso escolar.

Soma-se a isso a situação de várias escolas brasileiras, que enfrentam diferentes problemas, como a falta de verbas, professores despreparados e desestimulados, uma apatia geral por parte dos dirigentes políticos, diretoria, professores, familiares e até mesmo alunos, que se mostram desinteressados e com capacidade criativa reduzida, culminando com um crescente fracasso escolar. A respeito desta escola tradicional, Rogers (1985) faz algumas ponderações sobre a escola americana, que podem ser aplicados às escolas brasileiras:

Seu maior sucesso é dar às crianças incapazes de apreender a matéria um senso de fracasso. Também tem êxito em persuadir os estudantes a desistirem, quando se dão conta de que a matéria ensinada é quase completamente irrelevante para as suas vidas. Ninguém devia tentar aprender algo do qual não vê a relevância. Criança alguma jamais deveria experimentar o senso de fracasso que é imposto por nosso sistema de notas, pela critica e pelo ridículo da parte de professores e outras pessoas, pela rejeição que se dá quando ela se mostra lenta. O senso de fracasso experimentado quando se tenta algo que se quer conseguir e que realmente é difícil de mais é uma sensação saudável, que impulsiona novas aprendizagens. É uma coisa muito diferente de um fracasso imposto por outra pessoa, que tem de desvalorizar como pessoa, aquele que fracassa (ROGERS, 1985, p. 145).

O verdadeiro objetivo de se aprender é tornar o homem instruído e de acordo com Rogers (1985) um ser humano instruído “é aquele que aprendeu como aprender, o que aprendeu a adaptar-se e a mudar, o que se deu conta de que nenhum conhecimento é garantido, mas que apenas o processo de procurar o conhecimento fornece base para a segurança” (ROGERS, 1985, p. 126, grifo do autor), estes são consequentemente, os objetivos que o psicopedagogo tenta atingir com os alunos que apresentam dificuldades no aprendizado.

Muitas são as técnicas e metodologias que podem ser aplicadas, o psicopedagogo deve disponibilizar diferentes meios para que o aluno aprenda, ou seja, ofertar aos estudantes diferentes recursos e materiais, permitindo uma vivência de experiências, uma liberdade de expressão e o afloramento da criatividade, porém tais recursos devem estar à disposição dos alunos e não serem impostos.

Um dos meios que Rogers faz uso para se alcançar os objetivos de se aprender são os grupos de encontro, que podem ser usados pelo psicopedagogo e os alunos. Os grupos de encontro aplicados segundo a ACP têm como objetivos intensificar o crescimento pessoal, o desenvolvimento e aperfeiçoamento da comunicação e das relações interpessoais, a partir da experienciação (ROGERS, 1979). Os grupos de encontro foram aplicados em áreas diversas, como nas indústrias, universidades e diferentes instituições (GOBBI et al., 2005), e podem servir como um auxílio ao psicopedagogo no trabalho com alunos.

Segundo Rogers (1979) com os grupos procurou-se unir a aprendizagem cognitiva com a experiencial, através de experiências significativas e profundas que conduzissem às mudanças. Estes grupos seriam formados por um número pequeno de alunos, em que o psicopedagogo teria o papel de facilitador, tais grupos seriam não estruturados, com os objetivos e direções definidos pelo próprio grupo (GOBBI et al., 2005).

Este processo de grupo envolve interações complexas, várias horas de sessões intensivas e passa por diferentes etapas que podem ser descritas da seguinte forma (ROGERS, 1979):

  • Uma primeira fase de desconfiança e hesitação, neste momento, também denominado de milling around (que pode ser traduzida como hesitar, andar à volta), os participantes sentem-se confusos e frustrados, pois não há uma estrutura a seguir e nem uma pessoa dirigente e sim um facilitador.
  • Com um medo de se abrir, os participantes apresentam uma resistência à expressão, com uma comunicação superficial no qual os participantes resistem a expressar seus sentimentos com uma falta de confiança no grupo, demonstram primeiramente o seu eu interior para só posteriormente mostrar um pouco do eu íntimo.
  • Demonstrando o risco de se abrir, eles passam a descrever sentimentos passados, que paulatinamente dão lugar à expressão de sentimentos negativos, porém atuais, ou seja, tendem a demonstrar atitudes negativas em relação a outros participantes do grupo. Uma das razões que Rogers apresenta para os sentimentos negativos serem expressos antes dos positivos é que os sentimentos positivos são difíceis e perigosos, pois podem deixar o sujeito vulnerável e exposto a uma rejeição.
  • Nesta próxima fase o participante começa a sentir uma liberdade dentro do grupo, porém com algumas ressalvas, há certo clima de confiança, e ele passa a se sentir como parte do grupo e a demonstrar um pouco mais de seu eu íntimo e dos seus sentimentos, mas ainda sente receio em ser ele próprio.
  • Com a crescente confiança do grupo, os membros começam a demonstrar sentimentos um em relação ao outro, há o desenvolvimento da capacidade terapêutica no grupo, isto é, certos participantes demonstram possuir uma competência espontânea e própria para tratar, de forma terapêutica a dor e os sofrimentos alheio.
  • Com a crescente auto-aceitação tem-se início a mudança, o indivíduo passa a trabalhar seus problemas por si e a ser ele mesmo, demonstrando maior verdade e autenticidade.
  • Ao longo das sessões, aqueles membros que não se apresentam de forma congruentes são cobrados pelo grupo a se mostrarem como são, não são aceitas mais as “fachadas”, o grupo exige, de forma às vezes violenta ou em outras de forma delicada, que os participantes expressem seus sentimentos comuns e deixem de a polidez do convívio social.
  • A partir deste momento o participante passa a perceber como é visto pelos outros membros do grupo, como em um feedback, que pode ser negativo ou positivo, que conduz o indivíduo a uma nova experiência de autocompreensão.
  • Neste momento, os indivíduos passam a se confrontarem, de forma positiva, porém mais comumente de forma negativa, segue-se a este momento um contato entre os participantes fora do grupo, estabelecendo uma relação de ajuda fora das sessões um encontro, os membros apresentam entre si o que se pode denominar de encontro básico, constituindo uma relação mais íntima e direta do que normalmente teríamos em nosso dia a dia.
  • Da aceitação de seus próprios sentimentos, passam a expressar sentimentos positivos e intimidade, “[...] com a continuação das sessões, estabelece-se uma sensação crescente de calor humano, espírito de grupo e confiança, a partir, não só de atitudes positivas, como também de uma verdade que inclui o sentimento, tanto positivo quanto negativo” (ROGERS, 1979, p. 43).
  • Por fim, ocorre uma mudança no comportamento do grupo, demonstrados até mesmo num tom de voz e espontaneidade, porém, o principal são as mudanças após a experiência do grupo, mudanças no indivíduo, nas suas relações e em instituições.

De maneira geral, os grupos tendem a produzir mudanças positivas em seus participantes, muitos dos quais saem do grupo com uma grande aceitação de si mesmo, se permitindo expressar seus sentimentos verdadeiros, positivos ou negativos e com a visão de novas possibilidades para suas vidas, além de melhorarem seus relacionamentos e os tornarem mais participativos, os grupos também possibilitam aos alunos definirem seus interesses e a busca da resolução de problemas, numa mudança autodirigida (ROGERS, 1979).

Outra forma de se aplicar a ACP é o trabalho com a Ludoterapia que pode ser utilizada com crianças de três até doze anos. A Ludoterapia seguindo os princípios da ACP teve início com Virginia Mae Axline, que foi aluna e colaboradora de Rogers e trabalhou com crianças desenvolvendo trabalhos teóricos e práticos. Através dos brinquedos e dos jogos, a criança pode expressar seus sentimentos, pensamentos e os problemas que a afligem, utilizando como uma forma de comunicação (GARCIA, 2005). Pelo jogo a criança desenvolve autonomia, iniciativa e poder de decisão, é através dele que ela interage com o meio, na brincadeira ela pode compreender o mundo e a si mesmo (GARCIA, 2002).

Na ACP a aplicação da Ludoterapia ocorre de forma não-diretiva, a própria criança decide o caminho, nesta abordagem a criança tem responsabilidade e potencial para resolver seus problemas e se modificar. Esta terapia tem como base todos os preceitos já explicitados na ACP, como o respeito e a aceitação incondicional pela criança, independente de qualquer condição, sem julgamentos e interpretações, desta forma ela passa a se aceitar e a buscar soluções através das brincadeiras (GARCIA, 2005).

Além de aceitar e compreender a criança, demonstrando verdadeiro interesse, o terapeuta precisa ser autentico, estabelecendo uma relação sincera, de atenção e aceitação, constituindo um ambiente libertador em que a criança escolhe as próprias brincadeiras e pode se expressar (GARCIA, 2005). Cabe ao terapeuta, numa escuta atenta pontuar certos comportamentos para a criança e explicar a ela seus sentimentos, que às vezes não são percebidos pela própria criança, permitindo seu crescimento (GARCIA, 2005).

Segundo Axline (1984 apud GARCIA, 2005) o terapeuta ao trabalhar com crianças aplicando a Ludoterapia precisa seguir oito princípios básicos:

1) Deve desenvolver um amistoso e cálido relacionamento com a criança, para que se estabeleça o “rapport”: este é o momento do primeiro contato, em que o terapeuta precisa estabelecer uma relação de confiança, pois, é a primeira imagem do terapeuta que ficará para a criança, desta forma, poderá ter um resultado positivo ou não, iniciando um relacionamento ou negando-o.

2) Deve aceitar a criança completamente: a criança precisa se sentir livre para expressar seus sentimentos, pensamentos e atitudes, o terapeuta tem que aceitar a criança completamente, sem preconceitos, mesmo que esta expresse sentimentos de violência e agressividade, o que a criança necessita é ser amada e compreendida.

3) Precisa estabelecer um sentimento de permissividade: ao demonstrar uma profundidade de sentimentos, o terapeuta permite que a criança expresse seus sentimentos e consiga ter confiança em si para resolver seus problemas.

4) Deve buscar um reconhecimento e reflexão dos sentimentos: ou seja, compreender a criança e levá-la a perceber e refletir sobre o seu comportamento, sem tentar aplicar uma interpretação, fazendo com que ela perceba o que a própria criança está expressando com as brincadeiras, este reconhecimento do sentimento é vital para que a criança tenha insihgt.

5) Manter o respeito pela criança: o terapeuta deve respeitar e entender que a escolha pelas mudanças depende da criança, que deve decidir e tronar-se responsável pelos seus atos e escolhas, com esta atitude, o terapeuta permite que a criança adquira autoconfiança, auto-respeito e consequentemente auto-estima.

6) A criança precisa indicar o caminho: é a própria criança que direciona, que aponta o caminho, o terapeuta precisa ter uma atitude não-diretiva, sem sugestões ou então tentar conduzir a criança de acordo com seus pensamentos,

A criança na sala de ludo brinca, brinca e brinca e com o passar das sessões fica explicito suas dificuldades, medos, frustrações, alegrias e tristezas. Ela mesma mostra o trajeto de sua caminhada e suas variadas estradas, ora com flores, ora com pedras, ora com sol, ora com chuva, com facilidades ou dificuldades ela vai descobrindo o que faz sentir-se melhor, e assim gradativamente vai crescendo e amadurecendo (GARCIA, 2005, p. 194).

7) A terapia não deve ter pressa: o terapeuta precisa ter paciência e atenção, sem pressa, sem forçar a criança, o que pode levá-la a obrigar a retroceder, cada criança possui sua própria velocidade, de forma lenta ou rápida ela fará progresso, o mais importante é a empatia e aceitação incondicional, com a criação de um ambiente libertador e tranquilizador.

8) Reconhecer o valor do limite: estabelecer limites faz-se necessário para que a criança adquira consciência e responsabilidade, a disciplina e os limites permitirão a ela reconhecer que nem sempre as coisas acontecem como desejamos. Uma forma de utilizar os limites na Ludoterapia, e indicar a criança que não pode destruir o ambiente da sala do terapeuta, nem agredir o próprio terapeuta e buscar uma pontualidade nas sessões.

Um exemplo pode ser dado a partir das experiências de Axline (apud ROGERS, 1985): na escola primária, um menino do segundo ano, que se mostrava agressivo e com dificuldades de aprendizagem, fora levado ao diretor pelo seu mau comportamento e castigado sem o conhecimento da Srta. Axline. Neste período o garoto trabalhara um boneco de argila com chapéu e um lenço no bolso. Axline questiona o garoto sobre quem seria, e este responde que não sabe, ela responde a ele que talvez fosse o diretor. O garoto olha com raiva para a figura e arranca-lhe a cabeça sorrindo. Axline o questiona se por ficar com raiva tem vontade de arrancar fora a cabeça do diretor, então, o menino tira os braços e amassa a figura. Outro garoto que presencia a cena, explica que seu colega está com raiva do diretor, pois levou uma surra. Então, Axline comenta que ele deveria estar se sentindo melhor, o menino sorri e volta a reconstruir a figura do diretor.

Este exemplo demonstra a necessidade das crianças de serem compreendidas a partir de seu próprio ponto de vista, sem julgamentos. Apresenta também uma aplicação da Ludoterapia auxiliando no tratamento de crianças com dificuldades de aprendizagem.

O trabalho com grupos de encontro e a Ludoterapia são recursos que podem e devem ser empregados pelo psicopedagogo, com o objetivo de auxiliar o aluno na compreensão e aceitação de si mesmo, conduzindo a uma mudança que o permita suplantar suas dificuldades de aprendizagem.

4 Conclusão

Mais de 7 décadas se passaram desde que Rogers publicou suas primeiras ideias, e ainda sim elas ainda parecem nos chocar, pois pouco daquela escola tradicional foi modificada. Quando há uma tentativa de aplicar uma psicologia humanista na escola estas são consideradas experimentais. As dificuldades encontradas por Rogers são ainda as mesmas encontradas por aquele profissional que busca aplicar a Abordagem Centrada na Pessoa dentro de nossas escolas.

Ao se trabalhar com alunos com dificuldades de aprendizagem, dar ênfase nos interesses dos alunos, no que representa algo que possui significado e na experiência, conduz-se a uma aprendizagem real, que não será esquecida e que foi realmente compreendida.

O mais importante é a construção da relação pessoal entre o psicopedagogo e o aluno, relação que deve ter como base o respeito, a confiança, o apreço, que dependem de certas atitudes expressas pelo psicopedagogo, como a compreensão empática, autenticidade e aceitação positiva incondicional, e que posteriormente ao longo dos encontros entre eles, o próprio aluno apresentará tais características, culminando com uma modificação de seu comportamento e facilitando o real aprendizado.

Sobre o Artigo:

Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Escola Superior Aberta do Brasil como requisito para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, sob orientação da Prof. Almir da Cruz Souza.

Referências:

ALVES, Maria Dolores Fortes; BOSSA, Nádia Psicopedagogia: em busca do sujeito autor. Psicopedagogia on-line: portal da educação e saúde mental. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=809> Acesso em: 08 out. 2011.

ANDRADE, M. S. Rumos e diretrizes dos cursos de Psicopedagogia: análise crítica do surgimento da Psicopedagogia na América Latina. Cadernos de Psicopedagogia, v.3, n. 6, 70-71, jun. 2004.

AXLINE, Virgínia M. Ludoterapia: a dinâmica do interior da criança. 2 ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1984.

BARRETO, Carmem L. B. T. A evolução da terapia centrada no cliente. In: GOBBI, S. L. et al. Vocabulário e noções básicas da abordagem centrada na pessoa. 2 ed. São Paulo: Vetor, 2005. p. 167-181

BOSSA, Nadia Aparecida. A emergência da Psicopedagogia como ciência. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 25, n. 76, 2008 . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 84862008000100006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 12 out. 2011.

______. Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo: ARTMED, 2002.

CAMPOS, Maria Célia M. Psicopedagogo: um generalista-especialista em problemas de aprendizagem. In: Oliveira, Vera B. de; Bossa, Nádia A. (Orgs.) Avaliação psicopedagógica da criança de zero a seis anos. 14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. p. 208-223.

CURY, V. E. Psicoterapia Centrada na Pessoa: Evolução das Formulações sobre a Relação Terapeuta-Cliente. Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.

GARCIA, Schirley dos Santos Diretrizes da Ludoterapia na Abordagem Centrada na Pessoa. In: GOBBI, S. L. et al.Vocabulário e noções básicas da abordagem centrada na pessoa. 2 ed. São Paulo: Vetor, 2005. p. 183-201

GOBBI, S. L. Carl Rogers: vida e obra. In: GOBBI, S. L. et al.Vocabulário e noções básicas da abordagem centrada na pessoa. 2 ed. São Paulo: Vetor, 2005. p. 261- 271

GOBBI, S. L. et al. Vocabulário e noções básicas da abordagem centrada na pessoa. 2 ed. São Paulo: Vetor, 2005. 277p.

GONÇALVES, Luiz Sergio de S. Atitudes Empáticas e Aprendizagem – um estudo sobre a relação professor aluno, através do olhar da Abordagem Centrada na Pessoa. 2008. 242 f. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós- Graduação em Educação, UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_luiz_sergio_de_souza_ goncalves.pdf> Acesso em: 25 out. 2011.

HART, J. T. & TOMLISON, T. M. (Orgs.) New Directions in Cliente-Centered Therapy, Bostan: Houghton Mifflin, 1970.

JUSTO, H. Cresça e Faça Crescer. Lições de um dos maiores psicólogos: C. Rogers, Canoas: Tipografia e Editora La Salle, 1987.

JUSTO, Henrique Encaminhando “Aprendizagem Centrada no Aluno”. In: GOBBI, S. L. et al.Vocabulário e noções básicas da abordagem centrada na pessoa. 2 ed. São Paulo: Vetor, 2005. p. 203-216

MASINI, Elcie F. Salzano. Professional formation in Psychopedagogy: collisions and challenges. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 23, n. 72, 2006 . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 84862006000300009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 out. 2011.

MOREIRA, V. Para Além da Pessoa: uma revisão crítica da psicoterapia de Carl Rogers. Dissertação (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo, 1990.

PÀGES, M. Orientação Não-Diretiva em Psicoterapia e em Psicologia Social. Rio de Janeiro: Forense-Universitária/ São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1976.

PAIN, Sara Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Tradução Ana Maria Netto Machado. 4 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 86 p.

RAMOS, Géssica P. Psicopedagogia: aparando arestas pela História. VIDYA, Santa Maria, v. 27, n. 1, p. 9-20, jan./jun., 2007. Disponível em: <http://sites.unifra.br/Portals/35/Artigos/2007/Vol_1/V- PSICOPEDAGOGIA[BAIXA].pdf > Acesso em: 12 out. 2011.

ROGERS, C. R. & KINGET, G. M. Psicoterapia e Relações Humanas, Belo Horizonte: Interlivros, 1977.

ROGERS, Carl R. Grupos de encontro. Tradução Joaquim L. Proença. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1979. 165 p.

______. Liberdade de aprender em nossa década. Belo Horizonte. Artes Médicas, 1985. 334 p.

______. Sobre o Poder Pessoal. Tradução Wilma M. A. Penteado. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 273 p.

______. Tornar-se Pessoa. Tradução Manuel José do C. Ferreira; Alvamar Lamparelli. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 489 p.

______. Um jeito de ser. Tradução Maria Cristina M. Kupfer, Heloísa Lebrão, Yone S. Patto. 2 reimpressão, São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1983. 156 p.

SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar - o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes,1994.

SILVA, Maria Cecilia A. e Psicopedagogia: a busca de uma fundamentação teórica. 2 ed. São Paulo: Paz e terra, 2010. 80 p.

WOOD, J. K. Terapia de Grupo Centrada na Pessoa, in Carl. R. Rogers ; John K. Wood; Maureen M. O‟Hara & Afonso H. L. Fonseca, Em Busca de Vida: Da Terapia Centrada no Cliente à Abordagem Centrada na Pessoa, São Paulo : Summus, 1983.