4.0714285714286                     Avalie este Artigo:

Resumo: Este trabalho faz um estudo histórico da educação escolar. São estudadas as concepções de criança, educação e educabilidade que foram construídas ao longo da história e que serviram para legitimar práticas sociais excludentes. Adota-se uma concepção crítica. As escolas reproduzem e legitimam as desigualdades sociais, mas também constituem espaços de contra-hegemonia. A escola como instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao nascimento do Estado, da família e da propriedade privada; De uma organização muito pouco burocratizada, em sua formação inicial, a escola cresceu em formalização. Cada ação pedagógica deve compreender o significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A consideração de uma dimensão histórica na educação deve assumir que tanto os processos internos como os estímulos externos têm um significado anterior à existência desse indivíduo, e esta anterioridade decorre da história da sociedade e do grupo social no qual o indivíduo nasce. É preciso transformar o meio sócio-cultural dos alunos em objeto de estudo, já que ele fornece as bases para o trabalho escolar. É preciso procurar dentro da escola a razão da repetência. É através da apropriação do discurso alienante e do conhecimento ideológico que o educador e o educando poderão encontrar as possibilidades de transpor as dificuldades e modificar a realidade social.

Palavras-chave: educação, história, infância, escola. 

Na espécie humana que se efetua um longo e complexo processo educativo, sem o qual o indivíduo não poderia sobreviver numa sociedade que transformou radicalmente as condições naturais de vida e que exige dele comportamentos muito superiores àqueles que são determinados pelos instintos. A especialização de tarefas dentro da sociedade, à medida que esta se tornou mais complexa, levou à criação de sistemas de aprendizagem diferenciados. Mas foi sobretudo a cristalização na sociedade da divisão em classes sociais com interesses próprios e antagônicos que consagrou a educação como um dos meios mais eficazes para perenizar, ao longo das gerações, a divisão interna da sociedade

Paulo Freire defendia a idéia de que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras era preciso ensiná-la a ler o mundo. A condição de êxito do trabalho escolar supõe um professor com uma formação científica de alto nível, formação que inclua, também, uma clara compreensão dos mecanismos de insucesso escolar. É imprescindível que o professor saiba localizar esses mecanismos que colidem no fracasso educacional.

Nesse estudo a escola e o processo de aprendizagem são analisados considerando-se os contextos históricos, os vínculos e relações com a sociedade, os interesses políticos e econômicos. As escolas reproduzem e legitimam as desigualdades sociais, de raça e gênero, mas também constituem espaços de contra-hegemonia. A escolarização se apóia na transmissão de um determinado tipo de conhecimento legitimado pela cultura dominante, o que não apenas dificulta como desconsidera e desvaloriza os valores e habilidades dos estudantes economicamente desfavorecidos.

Adota-se uma concepção crítica. Como insiste Paulo Freire não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com idéias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível.o conhecimento é sempre produzido por homens que vivem em contextos sociais, históricos,  políticos e econômicos, não sendo, portanto, uma produção natural ou neutra e sua transmissão e legitimação está sempre relacionada aos interesses  humanos implicados.

As sociedades atuais tornam-se a cada dia mais “imateriais”, sempre mais sustentadas numa comunicação verbal e simbólica. O estudo da ideologia tenta entender as ‘maneiras’ como as formas simbólicas são usadas e transformadas em contextos sociais específicos; “estudar a ideologia é estudar as maneiras como o sentido serve para estabelecer e sustentar relações de dominação” (Thompson, 1995, p. 76). É uma concepção que obriga a examinar as maneiras como as relações soscias são criadas e sustentadas por formas simbólicas que circulam na vida social, “aprisionando as pessoas e orientando-as para certas direções” (Guareschi, 1999, p.95).

Para se estabelecer um verdadeiro diálogo, com possibilidades de intervenção e mudança da realidade social é necessário proporcionar informações, conhecimento e oportunidades de reflexão e crítica. Vincular a realidade com a realidade social; e produzir indivíduos que assumem os riscos de uma práxis voltada para a democracia, onde a história é uma possibilidade a ser construída. 

Silvia Lane (2001) lembra que tornar-se homem está intimamente ligado com um ambiente, que não pode ser vista como “natural”, mas como um ambiente construída pelo homem. E em primeiro lugar é preciso partir da idéia de que o homem com quem se está lidando é fundamentalmente o homem alienado, embora essa alienação possa assumir formas e graus diferentes. Nesse sentido, suas representações e sua consciência de si e do outro são sempre, em um primeiro momento, desencontradas das determinações concretas que as produzem.                

História da Educação

Até o final do século XIX e início do XX a escola servia basicamente a classe dominante e média. No final do século XIX e início do XX, devido à pressão das classes trabalhadoras e à necessidade dos empresários de uma força de trabalho mais qualificada, inicia-se o processo de generalização do ensino elementar, mas já evidenciando a queda na qualidade.

A escola como instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao nascimento do Estado, da família e da propriedade privada (Gadotti, 2005). Na comunidade primitiva a educação era confiada a toda a comunidade – a escola era a aldeia. Com a divisão social do trabalho aparecem as especialidades e a escola funciona como um lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam.

A escola de hoje nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A história da educação, desde então, constitui-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas (Gadotti, 2005).

A educação sistemática foi surgindo no momento em que a educação primitiva foi perdendo pouco a pouco o seu caráter unitário e integral, entre a formação e a vida, o ensino e a comunidade. “O saber da comunidade é expropriado e apresentado novamente aos excluídos do poder, sob a forma de dogmas, interdições e ordens que era preciso decorar” (Gadotti, 2005).

Três tradições de estudos educacionais se responsabilizam pela configuração atual da pedagogia: a francesa, na linha de sociologia de Émile Durkheim (1858-1917), e as tradições alemã e americana, segundo as filosofias e psicologias de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) e John Dewey (1859-1952) (Ghiraldelli, 2004).

Entre o final do século XIX e o início do século XX, Durkheim se empenha em conceituar “Pedagogia”, “Educação” e “Ciências da Educação”. Ghiraldelli (2004) diz que em Durkheim a Educação é definida como o fato social pelo qual a sociedade transmite o seu patrimônio cultural e suas experiências de uma geração mais velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histórica. A Pedagogia é vista como uma literatura de contestação da educação em vigor e afeita ao pensamento utópico. As Ciências da Educação seriam compostas, principalmente pela sociologia e psicologia. A sociologia, Durkheim incube de substituir a filosofia na tarefa de propor fins para a educação; à psicologia caberia o trabalho de fornecer os meios e instrumentos para a didática. Herbart é o formulador da idéia de “Pedagogia como ciência da educação”. Em Dewey, Pedagogia, Filosofia e Filosofia da Educação tornam-se sinônimos.

A pedagogia como é conhecida hoje possui suas características básicas estabelecidas como advento do mundo moderno. Fundamentalmente ela se define a partir da noção essencialmente moderna de infância.

A Noção de Infância

No século XVI Miguel de Montaigne (1533-1592) defendia que o tipo de atenção que os pais demonstravam pelas crianças pequeninas, beijando-as e abraçando-as, não revelaria outra coisa senão uma busca de prazer para si próprios, utilizando-as para o entretenimento lúdico. Montaigne e outros contemporâneos defendiam que a criança deveria receber um tratamento pautada por disciplina racional, única atitude capaz de fazê-la ultrapassar a infância e se tornar um adulto responsável.

Para Rousseau (1712-1778) a infância seria a época em que o indivíduo está de posse do melhor de si, porque ainda não entraram em contato com a realidade social. Rousseau valoriza muito a privacidade e a intimidade. “Assim, a pedagogia que nasce com os tempos modernos, em certo sentido, objetiva apartar a criança do lar, do trabalho, enfim, da chamada realidade” (Ghiraldelli, 2004, pág. 16). 

No século XV e sobretudo no século XVI, o colégio modificou  e ampliou seu recrutamento.  Ele se abriu a um número crescente de leigos, nobres e burgueses e também a famílias mais populares. O colégio tornou-se então uma instituição essencial da sociedade: o colégio com um corpo doscente separado, uma disciplina rigorosa, classes numerosas, em que se formariam todas as gerações instruídas do Ancien Régime (Ariés, 1981).

De uma organização muito pouco burocratizada, em sua formação inicial, que reunia pessoas que queriam aprender algumas habilidades, a escola cresceu em formalização. Tacca e Rey (2008) dizem que com o entendimento de que o acesso ao conhecimento também criava acesso aos bens materiais e fazia a ascensão social, foi se consolidando como um espaço gerador de privilégios, pois ter acesso ao conhecimento também poderia gerar diferentes oportunidades sociais.  

Desde o início do século XV começou-se a distinguir a população escolar em grupos de mesma capacidade que eram colocados sob a orientação de um mesmo mestre, num único local. Finalmente as classes e professores foram isolados em salas especiais - e essa iniciativa de origem flamenga e parisiense gerou a estrutura moderna de classe escolar. "Essa distinção de classes indicava portanto uma particularidade da infância ou da juventude, e do sentimento de que no interior dessa infância e dessa juventude existiam várias categorias." (Ariés, 1981, pág. 173).

Ariés (1981) relata que antes do século XV o estudante não estava submetido a uma autoridade disciplinar extracorporativa, a uma hierarquia escolar. "O sistema disciplinar que elas postulavam não se podia enraizar na antiga escola medieval, onde o mestre não se interessava pelo comportamento de seus alunos fora da sala de aula” (Ariés, 1981, pág 180). Seria o governo autoritário e hierarquizado dos colégios que permitiria, a partir do século XV, o estabelecimento e o desenvolvimento de um regime disciplinar cada vez mais rigoroso. Nos séculos XV e XVI o castigo corporal se generalizou ao mesmo tempo em que a concepção autoritária, hierrarquizada e absolutista da sociedade. “O sentimento de particularidade da infância, de sua diferença com relação ao mundo dos adultos, começou pelo sentimento mais elementar de sua fraqueza, que a rebaixava ao nível das camadas sociais mais inferiores” (Ariés, 1981, pág. 181).

A escola moderna, com regras, disciplina, conteúdos pragmáticos, divisões por séries a partir de critérios cronológicos etc., é idéia e uma realização articulada com o surgimento de um novo sentimento dos adultos em relação às crianças, um sentimento que implica cuidados especiais para com os pequenos. No entanto, com a Revolução Industrial e os desdobramentos do capitalismo oitocentista, as crianças, que com o surgimento e consolidação da noção de infância começavam a ser vistas como seres destinados à escola, são colocados (ou recolocados) crescentemente no mundo do trabalho (Ghiraldelli, 2004, pág. 16).  

 Então, a separação entre o mundo da criança e o mundo do trabalho, que pareceria estar na base da modernidade e que havia conquistado a consciência científica e democrática, torna-se um problema. Nesse momento a pedagogia é convocada a harmonizar esses mundos, até então vistos como inconciliáveis. O pensamento pedagógico, na medida em que se propõe a resolver a tensão entre escola e trabalho, soluciona a questão subordinado a primeira ao segundo. Quase todas as tendências do pensamento pedagógico laico do início do século XX passam a advogar algum tipo de união entre ensino e trabalho. Ghiraldelli (2004) diz que Durkheim apresenta a colaboração mútua entre trabalho e escola como fato alvissareiro porque contribuiria com a manutenção da vida social; Dewey e Gramsci entendem que nesse mundo o trabalho se introduz na própria alma da vida escolar e da pedagogia, revigorando a educação

Ghiraldelli (2004) diz que quando Piaget constrói sua teoria já não se trata mais de saber se a inteligência da criança provém da ação. Trata-se de investigar como são as relações espontâneas entre ação e pensamento. Piaget conclui que além de colocar as crianças em ação deve-se levá-las a tomar consciência da ação.

A Educação no Brasil

O pensamento pedagógico brasileiro começa a ter autonomia apenas com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Quase até o final do século XIX, reproduzia o pensamento pedagógico medieval. Os jesuítas legaram ao país um ensino de caráter verbalista, retórico, memorístico e repetitivo. Dedicaram-se à formação de elites coloniais e difundiram nas classes populares a religião da subserviência, da dependência e do paternalismo (Gadotti, 2005).

A educação brasileira se constitui em rupturas marcantes. A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao território do Novo Mundo. Os jesuítas trouxeram os métodos pedagógicos europeus. Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. A vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e a Imprensa Régia.

Mas a educação no Brasil, mesmo com a chegada da família real continuou a ter uma importância secundária; enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, no Brasil a primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo. 

Durante os dois séculos da presença da ordem jesuíta no Brasil, no período colonial, os jesuítas seguiram o Ratio Studiorum, definido em 1599. Este Código influenciou a educação brasileira nos séculos seguintes ao seu descobrimento, principalmente na formação dos professores. É, também desse Código, que procedem os princípios e normas presentes na organização do sistema educacional brasileiro.

Para Paiva (2000, pág. 43) o processo educacional jesuítico deve ser entendido como um elemento manifestação da forma de relações sociais, “as letras deviam significar plena adesão à cultura portuguesa.” As letras não tinham o significado de devocionismo, mas representavam um fundamento da cultura que se implantava, isto é, a organização da sociedade. O grau de acesso às letras determinava a própria estrutura social. 

No Brasil, a forma pedagógica que predominou até 1920 foi a tradicional, cujo objetivo era transmitir uma cultura geral humanística, de caráter enciclopédico.  Nas primeiras décadas do século XX, a burguesia nacional tinha interesse de que a escola se adaptasse às necessidades de desenvolvimento industrial, e para tanto, o currículo enciclopédico da escola tradicional já estava ultrapassado. Segundo Libâneo (2001) eis aí o objetivo do movimento da escola nova: modernizar o ensino, isto é, coloca-lo a serviço das necessidades sociais. A escola nova decresceu o interesse pelos conteúdos das matérias em favor dos métodos, habilidades, pesquisas, como argumento de que, desenvolvendo os processos mentais, a criança seria melhor entendida em suas necessidades espontâneas e chegaria sozinha aos conteúdos. 

Como esclarece Libâneo (2001) essa orientação da escola nova prejudicou muito as crianças das classes populares, pois não traziam uma formação prévia para enfrentar um currículo na base de experiência, eles tinham na escola sua única chance de acesso ao saber. Para os professores foi priorizado o domínio das técnicas de ensino. O atendimento continuou precário e o propósito apregoado pela escola nova de promover a igualdade de oportunidades não foi cumprida. Continuaram os elevados índices de evasão e repetência.

A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educação, que tinha como meta reconstruir a sociedade através da educação. Os católicos e os liberais representam correntes históricas opostas, porém não antagônicas. Gadotti (2005) destaca que estes representavam apenas facções das classes dominantes e portanto não questionavam o sistema econômico que dava origem aos privilégios e à falta de escola para o povo. A mudança apregoada pelos dois grupos estava centrada mais nos métodos do que no sentido da educação.

Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que coloca a questão da transformação radical da sociedade e o papel da educação nessa transformação.

A Educação em uma Perspectiva Histórico-Social

A escola não é neutra. “Ela atua como um instrumento de dominação, funcionando como reprodutora das classes sociais, através de processos de seleção e exclusão dos mais pobres e, ao mesmo tempo, da dissimulação desses processos” (Miranda, 2001). Contudo, esse papel não se realiza perfeitamente, pois a escola que atende às finalidades dos dominadores pode também representar um espaço vivo e dinâmico para os dominados.

Em nossa opinião, a escola tem três tarefas básicas a desempenhar a favor dos interesses das classes populares. Primeiramente, deverá facilitar a apropriação e valorização das características sócio-culturais próprias das classes populares. Em segundo lugar, e como conseqüência da primeira, a escola deverá garantir a aprendizagem de certos conteúdos essenciais da chamada cultura básica (leitura, escrita, operações matemáticas, noções fundamentais de história, geografia, ciências, etc.). Finalmente, deverá propor a síntese entre os passos anteriores, possibilitando a crítica dos conteúdos ideológicos propostos pela cultura dominante e a reapropriação do saber que já foi alienado das classes populares pela dominação (Miranda, 1983, pág. 54-55).

O fato de essas funções não constituírem hoje uma prática concreta nas escolas, como enfatiza Miranda (2001), não impede de lançá-las como projeção daquilo que poderá vir-a-ser, um produto da vontade e ação humana.

A educação é uma modalidade de ajustamento psicossocial que resulta numa forma de controle social, com base na organização social e no horizonte cultural partilhado por um grupo (Gusmão, 1997). 

É preciso reconhecer com profundidade os padrões de socialização da criança. Isso possibilita extrair os aspectos que irão direcionar a prática pedagógica e, até mesmo, aspectos que precisarão ser separados para que seja possível a tarefa da escola de assegurar ao aluno a aprendizagem de um conteúdo mínimo (Miranda, 2001).

Na educação é possível distinguir duas concepções distintas de criança. Na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Ambas conservam a idéia de natureza infantil.

 Para a pedagogia tradicional a idéia de criança é o que ela deverá ser se for adequadamente educada. Quando relegada à sua própria sorte é facilmente corrompida pelo mal. Cabe à educação ensinar normas e conteúdos moralmente sadios que contrariem sua natureza selvagem. A pedagogia nova vê à criança como um ser pleno para a auto-realização em cada etapa do desenvolvimento. É naturalmente pura e ingênua e poderá ser corrompida se não for protegida e respeitada. A tarefa da educação é favorecer seu desenvolvimento natural e espontâneo.

Para Charlot (1979) a socialização deve ser tratada como um processo evolutivo da condição social da criança. Assim, o problema não é investigar como a criança se socializa, mas “como a sociedade socializa a criança”.

Acreditar numa capacidade própria do indivíduo (natural) para a socialização explicaria facilmente a marginalidade social por uma incapacidade de adaptação do indivíduo às normas sociais.  Na verdade, o que ocorre é que a sociedade determina as condições de educabilidade da criança.

Libâneo (2001) lembra que ao conceber a criança como possuindo atributos universais do gênero humano, caberia à educação atualizar estes atributos naturais, desenvolver as potencialidades. Educar seria essencialmente cultivar o indivíduo, desdobrar sua natureza, propiciar o desenvolvimento harmonioso da individualidade em consonância com as expectativas da sociedade.

O ato educativo é uma totalidade na qual afluem fatores (sociais, econômicos, psicológicos) que se constituem nas condições para o desenvolvimento individual. Condições biológicas, condições sociais, disponibilidades psicológicas, são todas mediações entre o indivíduo e a sociedade, e que permitem ou dificultam à criança apropriar-se do patrimônio cultural, construindo-se pela sua própria atividade, como ser humano, vale dizer, como ser social (Libâneo, 2001, pág. 156)

Compreender a escola na dialética indivíduo-sociedade significa ao mesmo tempo um processo de cultivo individual (promover mudanças no indivíduo) e de integração social (intervir num processo de mudança social). O desafio do educador, segundo Libâneo (2001) está em criar formas de trabalho pedagógico, isto é, ações concretas através das quais se efetue a mediação entre o saber escolar e as condições de vida e de trabalho dos alunos. A práxis é o movimento que eleva o homem de sua condição de produto das circunstâncias anteriormente determinadas à condição de consciência.

A consideração de uma dimensão histórica na educação significa, para Silvia Lane (1980), assumir que tanto os processos internos como os estímulos externos têm um significado anterior à existência desse indivíduo, e esta anterioridade decorre da história da sociedade e do grupo social no qual o indivíduo nasce. “Por mais que enfatizemos a unicidade, a individualidade de cada ser humano, por mais sui generis que se possa ser, só poderá ocorrer sobre os conteúdos que a sociedade lhe dá, sobre as condições de vida real que ela lhe permite ter.”

Portanto na busca da compreensão sobre o indivíduo ou as causas de seus comportamentos é indiscutivelmente necessário situa-lo no contexto de uma existência socialmente configurada, permeada em suas condições de vida e trabalho em uma sociedade de classes. O lugar que cada sujeito ocupa na hierarquia de classes decodifica e modifica suas percepções, sua relação com o futuro, sua relação com as instituições sociais e expectativas sociais em geral.

Esse indivíduo concreto, fruto de múltiplas determinações, é e traz para a situação pedagógica as condições de vida real que o meio social lhe permite ser e ter. O que pressupõe que cada ação pedagógica compreenda o significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. 

Desde os anos de 1920, na França, Célestin Freinet propunha uma mudança na escola, que considerava teórica e desligada da vida. Para despertar nos alunos a vontade de aprender, o professor deveria levar em consideração o conhecimento das crianças, fruto do seu meio. Para Freinet, aproximando as crianças dos conhecimentos da comunidade elas podem transformá-los e, assim modificar a sociedade em que vivem.

Essa perspectiva também é adotada pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro (1979) que acredita que as crianças não chegam à escola vazias, sem saber nada sobre a língua e que diagnosticar o que elas já sabem antes de entrar na escola é um passo essencial do processo de alfabetização.

Piaget mostra que o homem estabelece desde o nascimento uma relação de interação com o meio. É a relação da criança com o mundo físico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget o que permite a construção da autonomia é o estabelecimento da cooperação em vez da coação, e do respeito mútuo no lugar do respeito unilateral. Nas escolas, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos autônomos. Mas ser construtivista não é deixar o aluno livre, acreditando que ele evoluirá sozinho. O professor deve proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos. 

Nas primeiras décadas do século XX Lev Vygotsky se contrapôs ao pensamento inatista, segundo o qual as pessoas já nascem com suas características - como inteligência e estados emocionais - pré-determinadas. Para Vygotsky o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante e ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social. Acreditava que o desenvolvimento é fruto das experiências do indivíduo, mas cada um dá significado particular a essas vivências. O jeito de “apreender“ o mundo é individual.

Em Pedagogia do Oprimido Paulo Freire (1968) explana as linhas da educação popular que desejava. Para ele, não havia educação neutra. O processo educativo seria um ato político, uma ação que resultaria em uma relação de domínio ou de liberdade entre as pessoas. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso diálogo entre professores e alunos.

Paulo Freire acreditava que o professor deveria se comportar como um provocador de situações, um animador cultural, onde todos devem aprender em comunhão. Antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras, era preciso ensiná-la a ler o mundo.  

Ao lado de outras mediações, é a aquisição de conhecimentos e habilidades que, assumindo formas pedagógicas, garantirão a inserção das classes populares num projeto amplo de transformação social. Em uma pedagogia social o objetivo da escola será garantir a todos o saber e as capacidades necessárias a um domínio de todos os campos da atividade humana, como condição para redução das desigualdades de origem social.  “Se assume o papel de agente de mudança nas relações sociais, cabe-lhe instrumentalizar os alunos para superar sua condição de classe tal qual mantida pela estrutura social” (Libâneo, 2001, pág. 165).

Em uma pedagogia social o objetivo da escola será garantir a todos o saber e as capacidades necessárias a um domínio de todos os campos da atividade humana, como condição para a redução das desigualdades de origem social.

Mialaret (1976) define o ato pedagógico como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto no nível intrapessoal quanto no nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida.

A pedagogia social crítica assume uma posição de síntese, pois garante compreender o processo de conhecimento como intervenção do sujeito no mundo objetivo e a modificação do sujeito em decorrência de sua ação sobre esse mundo objetivo.  A introdução de conhecimentos não visa o acúmulo de informações, mas uma reelaboração mental que se traduzirá em comportamentos práticos, numa nova perspectiva de ação sobre o mundo social, levando efetivamente à passagem do individual ao social. Da prática para a teoria, para regressar à prática (Libâneo, 2001)

É preciso transformar o meio sócio-cultural dos alunos em objeto de estudo, já que ele fornece as bases para o trabalho escolar. Buscar apoios pedagógicos nas próprias condições sociais concretas dos alunos é uma forma de colher os meios de levar um aluno com dificuldades escolares a interessar-se pelas atividades, a ter vontade de aprender, a dedicar-se aos estudos. 

O ponto inicial de qualquer plano de ensino é a consideração dos antecedentes sociais. Levar em conta no trabalho pedagógico com os alunos as práticas de vida das quais participam e as relações sociais que as sustentam. São as condições sociais concretas que determinam necessidades, interesses, atitudes, autoconceitos, assim, como impõem certos limites para o desenvolvimento das capacidades envolvidas no ato de aprender (Libâneo, 2001).

Muitos alunos não têm perspectivas de futuro, e nesse caso a escolaridade pode não fazer muito sentido. Como da motivação inicial depende o êxito dos outros processos colocados em ação pelo professor, Libâneo (2001) esclarece que é preciso despertar no aluno a vontade de crescer, de ir para frente, ter uma esperança no futuro. O trabalho pedagógico não deve restringir-se a métodos, mas deve intervir no nível de aspiração, oferecer modelos de identificação que possam mostrar suas possibilidades. A condução do ensino é responsabilidade do professor e da escola. 

Paulo Freire (1983) alertava para o fato de que cabe aos profissionais de um modo geral e aos profissionais que atuam na educação constituírem-se como trabalhadores sociais, historicamente comprometidos com o processo de mudança.

Para Paulo Freire (1996) não é possível assumir-se como sujeitos da procura, da cisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-se como sujeitos éticos. E essa ética que tange o ato educativo enquanto prática formadora não é a “ética menor”, restrita, de mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro.

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, a passa a ser ou a virar “quase-natural. (...) Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada (Freire, 1996, pág. 19-20)

Freire (1996) coloca à escola o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela, mas também, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino de conteúdos. Para ele, transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.

(...) no momento em que os indivíduos, atuando e refletindo, são capazes de perceber o condicionamento de sua percepção pela estrutura em que se encontram, sua percepção muda, embora isso não signifique, ainda, a mudança da estrutura. Mas a mudança da percepção da realidade, que antes era vista como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la como realmente é: uma realidade histórico cultural, humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles (Freire, 1983, pág. 50).  

Gusmão (1997) relembra que os discípulos de Boas (Margareth Mead, Ruth Benedict e outros) ainda na década de 1930 e 1940, dando continuidade ao mestre alertavam que o modelo pedagógico ocidental iria conduzir a uma pedagogia da violência. Hoje, diante das dificuldades das escolas, em particular das escolas públicas de periferia, o fato de a escola como valor não fazer eco entre estudantes, a indisciplina violenta, a evasão escolar e a exclusão social, questiona-se a natureza dos riscos de hoje: “Historicamente, a nossa sociedade e a escola que lhe é própria não desenvolviam - e não desenvolvem – mecanismos democráticos perante as diversidades social e cultural” (Gusmão, 1997, pág. 11-12).

A dominação política e historicamente determinada nas relações entre diferentes grupos e, principalmente, na história do mundo ocidental, revela o colonialismo como negador da diversidade humana. Centrado num modelo cultural único e na necessidade de colocar sob controle o diferente, a sociedade ocidental constrói uma prática pedagógica também única e centralizadora. 

Em síntese, a exclusão é um processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas.  É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constituinte dela. Não é uma coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é uma falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social, ao contrário, ela é produto do funcionamento do sistema” (Sawaia, 2006, pág. 9).

Desde os tempos coloniais, ao Brasil do Império, ao das Repúblicas – velha, nova e contemporânea – e agravado durante a ditadura militar, processos sociais excludentes estão presentes na história brasileira. 

A exclusão deve ser entendida nos princípios mesmos do funcionamento das sociedades. Jodelet (2007) diz que a exclusão induz sempre uma organização específica de relações interpessoais ou intergrupos, de alguma forma material e simbólica, através da qual ela se traduz. Decorrendo de um estado estrutural ou conjuntural da organização social, ela inaugurará um tipo específico de relação social. Sendo o resultado de procedimentos de tratamento social, ela se inscreverá em uma relação entre pessoas ou entre grupos.

Considerações Finais

É preciso procurar dentro da escola a razão da repetência: nos currículos inadequados, nos professores que ministram aulas para alunos imaginários, em processos pedagógicos que homogeneízam os alunos, anulando as diferenças reais existentes e em práticas pedagógicas autoritárias.

Deve-se buscar formas de inteligibilidade do mundo. O educador deve buscar assumir um papel ativo e fazer confrontar os alunos com a realidade histórico-social que os cerca dando-lhes a perspectiva de mudança.

Jodelet (2007) diz que o modo através do qual a psicologia social tenta dar conta das relações sociais apresenta dupla característica. Uma, consiste em focalizar as dimensões ideais e simbólicas e os processos psicológicos e cognitivos que se articulam aos fundamentos materiais dessas relações. A outra aborda estas dimensões e processos, considerando o espaço de interação entre pessoas ou grupos, no seio do qual se constroem e funcionam.

Kruppa (2007) denuncia que responsabilizar os alunos e as famílias pelo fracasso escolar, o educador deixa de analisar o papel da escola e as possibilidades que ele tem de agir como o agente público que de fato é, como membro de uma instituição igualmente pública – a escola – que precisa se relacionar com o sistema para funcionar com eficiência.

O educador tem a responsabilidade de oferecer oportunidades de aprendizagem a todos. A condução do ensino é responsabilidade do professor e da escola. É através da apropriação do discurso alienante e do conhecimento ideológico que o educador e o educando poderão encontrar as possibilidades de transpor as dificuldades e modificar a realidade social.

Os aspectos ideológicos e culturais, bem como os sócio-econômicos e políticos, moldam as questões educacionais que encontram sua viabilização, de maneira singular, nas instituições escolares.

Referências:

ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

CHARLOT, Bernard. A Mistificação Pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

FERREIRO, Emília e Teberosky, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1979.

FREIRE, Paulo. (1968) Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1983.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005.

GHIRALDELLI, P. O Que é Pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

GUSMÃO, Neusa Maria de. Antropologia e Educação: origens de um diálogo. Cadernos CEDES, n°43, Unicamp,1997.

KRUPPA, Sônia. A educação, vista pelos olhos do professor. In: Nova Escola. Ano XXII, n° 207, novembro de 2007.

LANE, S. T. M. Redefinição da Psicologia Social. In: Educação e Sociedade. São Paulo. Nº 6.

LAVILLE, C. e DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas , 1999.

LIBÂNEO, L.C. Psicologia Educacional: uma avaliação crítica.  In: Lane, S. T. M. e Codo, W. Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 2001.

MIALARET, G. As Ciências da Educação. Lisboa: Moraes, 1976.

MIRANDA, Marília Gouvea. O Processo de Socialização na Escola: a evolução da condição social da criança. In: Lane, S. T. M. e Codo, W. Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 2001.

MIRANDA, Marília Gouvea. Do Cotidiano da Escola: observações preliminares para uma proposta de intervenção no ensino público. Dissert. Mestrado. São Carlos: Cortez, 1983.

SAWAIA, Bader (org.). As Artimanhas da Exclusão. Análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 2006.

JODELET, Denise. Os processos psicossociais da exclusão. In: Sawaia, Bader (org.). As Artimanhas da Exclusão. Análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 2006.

TACCA, M. V. R. e Rey, F. L. G. Produção de Sentido Subjetivo: As Singularidades dos Alunos no Processo de Aprender. Psicologia: Ciência e Profissão. Conselho Federal de Psicologia. V. 1, N. 1 2008. Ano 28.