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Não há como pensar a escola independente da sociedade na qual ela se insere. O que acontece no ambiente escolar é mais que uma analogia a situações sociais mais amplas; é um reflexo da sociedade no seu todo. Evidencia-se, nas leituras acerca do assunto, o quanto os problemas e situações atuais da contemporaneidade relacionam-se diretamente aos encontrados nas escolas, através dos relatos de professores, coordenadores e psicólogos escolares, que trabalham especificamente com crianças e aprendizagem.

A partir de estudos contemporâneos e conversas com profissionais da área, é possível pensar e discutir alguma coisa sobre o que se passa nas escolas nos dias de hoje. Os tempos mudaram, mas a estrutura de ensino não; Nesta questão, talvez, tenha origem boa parte das queixas encontradas nos relatos destes profissionais.

Desde o surgimento da Psicologia Escolar, sua atuação e objetivo principal sempre visaram os problemas de aprendizagem. Com o passar das décadas, no entanto, foram verificadas mudanças no enfoque dos estudos e atuação dos psicólogos. Durante a década de 60, sua intervenção era pautada essencialmente na utilização dos testes psicométricos, de inteligência, medindo quantitativamente a capacidade dos alunos e segregando aqueles que eram capazes de aprender dos teoricamente não capazes.

Os problemas verificados eram, portanto, totalmente individuais e subjetivos. Orgânicos ou não, faziam parte da constituição do sujeito em questão, centrando neste todas as causas do seu próprio fracasso. As dificuldades doa alunos eram nomeadas e o professor ante essa situação muitas vezes acabava por pressupor uma incapacidade quase inata do sujeito mediante as disciplinas escolares e porventura desinteressava-se pelo aprendizado daquele discente.

A partir da década de 80, os psicólogos escolares passaram a refletir a respeito  suas práticas e os estudos acerca dos problemas escolares começam também a considerar os determinismos sociais e as relações familiares e sociais estabelecidas pelos alunos. Porém, com os trabalhos acadêmicos centrados nessas novas considerações e no anseio pela busca de uma explicação certeira para o fracasso escolar, a culpa recai agora essencialmente sobre o ambiente familiar que envolve o sujeito.

O aluno passa, portanto, de culpado por seu fracasso na escola à vítima de uma família desestruturada (ou às vezes inexistente), de um ambiente carente de cultura (“teoria da carência cultural”), sem perspectivas ou investimentos num projeto que envolva a educação escolar.  Caldas (2005) aponta que

Não se trata de negar a existência de problemas emocionais, conflitos, dificuldades familiares ou outras questões individuais das crianças. A questão é não estabelecer relação causal linear entre estes fenômenos e a capacidade para aprender. É preciso pensar na rede de agentes produtores da incapacidade.

Outra explicação que surge, ainda na busca pelo porquê dos problemas escolares, aponta para a ideologia encontrada nestas instituições. Sob esse enfoque, a crítica sobre o sistema vai diretamente às diferenças de classes e sustenta que o modelo escolar, como se encontra, privilegia as classes sociais mais altas. As crianças mais pobres sofreriam, então, um “choque cultural” ao se depararem com o conteúdo já estabelecido nas escolas, com os materiais e condutas de distante realidade social.

A problematização passa a ser tanto a escola elitista como as disparidades de renda; os estudos pensam em maneiras de mudar a realidade numa vertente socioeconômica. Passa a apresentar-se um olhar mais crítico, porém, as intervenções destes ficam ainda restritas a denúncias, leituras e apontamentos dos déficits com prática relativa ao novo olhar bastante restrita. Faltava ainda um novo embasamento teórico que abrangesse um novo método, uma nova prática.

Existe, ainda, a crítica centrada na situação das escolas e professores. Com discurso que se pauta no baixo investimento direcionado às escolas públicas, no despreparo dos profissionais que lidam com os alunos, na falta de estrutura para um ensino de qualidade, na ausência de instituições suficientes para todos que precisam e baixos salários recebidos pelos professores. Focam todo o problema escolar como resultado da incompetência estatal para lidar com questões relacionadas à educação de boa qualidade.

Todos essas abordagens do problema escolar acabavam sendo reducionistas, presos e limitados nas suas próprias concepções. Na tentativa de solucionar definitivamente os males do fracasso escolar e da indisciplina nas salas de aula, seus discursos jogavam tudo em um ponto apenas quando na verdade o problema apresenta-se multifacetado e possui nuances de idéias apresentadas em todos os pontos de vista anteriormente relatados.  

Um aluno pode ter problemas orgânicos que prejudiquem seu aprendizado, fazer parte de uma família com problemas que perpassem seus sentimentos e emoções, estar em relacionamentos que desestimulem sua participação na escola, ou mesmo fazer parte de uma instituição que tenha seus próprios problemas estruturais ou profissionais; mas ainda assim nenhum destes fatores é único e determinante dos problemas escolares atuais.

Sendo então multifatoriais os problemas encontrados nas escolas, sua solução também não é uma só, e sim uma junção de pseudo-soluções complementares. Não existe uma única resposta, um fator que, sozinho, dê conta do fracasso escolar e problemas de aprendizagem. Assim, é necessário repensar novas propostas, considerando todo o complexo conjunto de determinantes que interferem no processo escolar. Para Caldas (2005) seria

[...] pensar a escola em movimento. As queixas, a inteligência, a subjetividade, as relações, devem estar em movimento. Levar em conta o contexto sócio-histórico como pano de fundo para a compreensão dos processos escolares, movimentando laudos, discursos, atestados, possibilidades, é função preponderante do psicólogo. Entender a queixa e o fracasso escolar como uma circunstância, como um momento que poderá alterar-se e não precisará ser sempre do modo como está hoje, conduz a uma possibilidade de pensar alterações a partir de um processo de transformação.

A abertura de espaço para diálogos e compartilhamento de discursos entre professores e alunos, com a intermediação de psicólogos educacionais e a presença dos pais e familiares, apresentaria-se como uma primeira ação na busca pela melhora dos desempenhos (de alunos e professores) nas escolas. Justamente por se tratar de algo complexo, multideterminado, que perpassa a instituição, o aluno, seus professores e familiares, o diálogo surgiria como uma primeira tentativa de conciliar idéias e objetivos dos diversos atores envolvidos.

A atuação do psicólogo escolar, numa intersecção entre psicologia e pedagogia, também seria de essencial importância para a melhora no ambiente escolar. Enquanto questionador, sem assumir uma posição de saber instaurado e papel de quem faz parte de uma equipe para trazer soluções, interviria e colaboraria para uma melhora mútua no ambiente educacional.

Ao desempenhar seu papel com responsabilidade, cautela, e cuidado ao diferenciar problemas específicos e buscar ações eficazes, assumiria uma parte importante no grupo interdisciplinar presente na escola, e cooperaria para uma maior eficácia dos objetivos em questão. A atuação multidisciplinar aparece como imprescindível, ao passo que enquanto para o psicólogo faltam técnicas pedagógicas, o pedagogo precisa de formação para lidar com questões mais profundas de maneira que o ensino supere uma simples apresentação na lousa, sem sentido e vazia, para as crianças.

Referências

ANDRADA, E. G. C. Novos paradigmas na prática do psicólogo escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre,  v. 18,  n. 2, ago.  2005 .

ARAÚJO, U. F. Disciplina, indisciplina e a complexidade do cotidiano escolar
In: OLIVEIRA, M. K; SOUZA, D. T; REGO, T. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.

CALDAS, R. F. L. Fracasso escolar: reflexões sobre uma história antiga, mas atual.Psicologia: teoria e prática, jun. 2005, vol.7, no.1, p.21-33. ISSN 1516-3687.

SOUZA, B. P. Professora desesperada procura psicóloga para classe indisciplinada. In: MACHADO, A. M; SOUZA, M. P. R. (Org.) Psicologia escolar: em busca de novos rumos. 4. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.