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A escola não é neutra. “Ela atua comoeção e exclusão dos mais pobres e, ao mesmo tempo, da dissimulação desses processos.” (Miranda, 2001). Contudo, esse papel não se realiza perfeitamente, pois a escola que atende às finalidades dos dominad um instrumento de dominação, funcionando como reprodutora das classes sociais, através de processos de selores pode também representar um espaço vivo e dinâmico para os dominados.

A educação e os padrões de socialização

A escola não é neutra. “Ela atua como um instrumento de dominação, funcionando como reprodutora das classes sociais, através de processos de seleção e exclusão dos mais pobres e, ao mesmo tempo, da dissimulação desses processos.” (Miranda, 2001). Contudo, esse papel não se realiza perfeitamente, pois a escola que atende às finalidades dos dominadores pode também representar um espaço vivo e dinâmico para os dominados.

Em nossa opinião, a escola tem três tarefas básicas a desempenhar a favor dos interesses das classes populares. Primeiramente, deverá facilitar a apropriação e valorização das características sócio-culturais próprias das classes populares. Em segundo lugar, e como conseqüência da primeira, a escola deverá garantir a aprendizagem de certos conteúdos essenciais da chamada cultura básica (leitura, escrita, operações matemáticas, noções fundamentais de história, geografia, ciências, etc.). Finalmente, deverá propor a síntese entre os passos anteriores, possibilitando a crítica dos conteúdos ideológicos propostos pela cultura dominante e a reapropriação do saber que já foi alienado das classes populares pela dominação. (Miranda, 1983, pág. 54-55)

O fato de essas funções não constituírem hoje uma prática concreta nas escolas, como enfatiza Miranda (2001), não impede de lançá-las como projeção daquilo que poderá vir-a-ser, um produto da vontade e ação humana.

É preciso reconhecer com profundidade os padrões de socialização da criança. Isso possibilitaria extrair os aspectos que irão direcionar a prática pedagógica e, até mesmo, aspectos que precisarão ser separados para que seja possível a tarefa da escola de assegurar ao aluno a aprendizagem de um conteúdo mínimo. (Miranda, 2001)

Na educação é possível distinguir duas concepções distintas de criança. Na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Ambas conservam a idéia de natureza infantil.

Para a pedagogia tradicional a idéia de criança é o que ela deverá ser se for adequadamente educada. Quando relegada à sua própria sorte é facilmente corrompida pelo mal. Cabe à educação ensinar normas e conteúdos moralmente sadios que contrariem sua natureza selvagem. A pedagogia nova vê à criança como um ser pleno para a auto-realização em cada etapa do desenvolvimento. É naturalmente pura e ingênua e poderá ser corrompida se não for protegida e respeitada. A tarefa da educação é favorecer seu desenvolvimento natural e espontâneo.

Para Charlot (1979, pág.259) a socialização deve ser tratada como um processo evolutivo da condição social da criança. Assim, o problema não é investigar como a criança se socializa, mas “como a sociedade socializa a criança”.

Acreditar numa capacidade própria do indivíduo (natural) para a socialização explicaria facilmente a marginalidade social por uma incapacidade de adaptação do indivíduo às normas sociais. Na verdade, o que ocorre é que a sociedade determina as condições de educabilidade da criança.

Libâneo (2001) lembra que ao conceber a criança como possuindo atributos universais do gênero humano, caberia à educação atualizar estes atributos naturais, desenvolver as potencialidades. Educar seria essencialmente cultivar o indivíduo, desdobrar sua natureza, propiciar o desenvolvimento harmonioso da individualidade em consonância com as expectativas da sociedade.

O ato educativo é uma totalidade na qual afluem fatores (sociais, econômicos, psicológicos) que se constituem nas condições para o desenvolvimento individual. Condições biológicas, condições sociais, disponibilidades psicológicas, são todas mediações entre o indivíduo e a sociedade, e que permitem ou dificultam à criança apropriar-se do patrimônio cultural, construindo-se pela sua própria atividade, como ser humano, vale dizer, como ser social. (Libâneo, 2001, pág. 156)

A psicologia não individualista

Compreender a escola na dialética indivíduo-sociedade significa ao mesmo tempo um processo de cultivo individual (promover mudanças no indivíduo) e de integração social (intervir num processo de mudança social). O desafio do educador, segundo Libâneo (2001) está em criar formas de trabalho pedagógico, isto é, ações concretas através das quais se efetue a mediação entre o saber escolar e as condições de vida e de trabalho dos alunos. A práxis é o movimento que eleva o homem de sua condição de produto das circunstâncias anteriormente determinadas à condição de consciência.

A consideração de uma dimensão histórica na psicologia e pedagogia significa, para Silvia Lane (1980), assumir que tanto os processos internos como os estímulos externos têm um significado anterior à existência desse indivíduo, e esta anterioridade decorre da história da sociedade e do grupo social no qual o indivíduo nasce. “Por mais que enfatizemos a unicidade, a individualidade de cada ser humano, por mais sui generis que se possa ser, só poderá ocorrer sobre os conteúdos que a sociedade lhe dá, sobre as condições de vida real que ela lhe permite ter.”

Portanto na busca da compreensão sobre o indivíduo ou as causas de seus comportamentos é indiscutivelmente necessário situa-lo no contexto de uma existência socialmente configurada, permeada em suas condições de vida e trabalho em uma sociedade de classes. O lugar que cada sujeito ocupa na hierarquia de classes decodifica e modifica suas percepções, sua relação com o futuro, sua relação com as instituições sociais e expectativas sociais em geral.

Esse indivíduo concreto, fruto de múltiplas determinações, é e traz para a situação pedagógica as condições de vida real que o meio social lhe permite ser e ter. O que pressupõe que cada ação pedagógica compreenda o significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre.

Desde os anos de 1920, na França, Célestin Freinet propunha uma mudança na escola, que considerava teórica e desligada da vida. Para despertar nos alunos a vontade de aprender, o professor deveria levar em consideração o conhecimento das crianças, fruto do seu meio. Para Freinet, aproximando as crianças dos conhecimentos da comunidade elas podem transformá-los e, assim modificar a sociedade em que vivem.
Essa perspectiva também é adotada pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro (1979) que acredita que as crianças não chegam à escola vazias, sem saber nada sobre a língua e que diagnosticar o que elas já sabem antes de entrar na escola é um passo essencial do processo de alfabetização.

Piaget mostra que o homem estabelece desde o nascimento uma relação de interação com o meio. É na relação da criança com o mundo físico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget o que permite a construção da autonomia é o estabelecimento da cooperação em vez da coação, e do respeito mútuo no lugar do respeito unilateral. Nas escolas, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos autônomos. Mas ser construtivista não é deixar o aluno livre, acreditando que ele evoluirá sozinho. O professor deve proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos.

Nas primeiras décadas do século XX Lev Vygotsky se contrapôs ao pensamento inatista, segundo o qual as pessoas já nascem com suas características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Para Vygotsky o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante e ininterrupta entre processos internos e influencias do mundo social. Acreditava que o desenvolvimento é fruto das experiências do indivíduo, mas cada um dá significado particular a essas vivencias. O jeito de “apreender“ o mundo é individual.

A Pedagogia social de Paulo Freire

Em Pedagogia do Oprimido Paulo Freire (1968) dá as linhas da educação popular que desejava. Para ele, não havia educação neutra. O processo educativo seria um ato político, uma ação que resultaria em uma relação de domínio ou de liberdade entre as pessoas. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso diálogo entre professores e alunos.

Paulo Freire acreditava que o professor deveria se comportar como um provocador de situações, um animador cultural, onde todos devem aprender em comunhão. Antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras, era preciso ensiná-la a ler o mundo.

Ao lado de outras mediações, é a aquisição de conhecimentos e habilidades que, assumindo formas pedagógicas, garantirão a inserção das classes populares num projeto amplo de transformação social. Em uma pedagogia social o objetivo da escola será garantir a todos o saber e as capacidades necessárias a um domínio de todos os campos da atividade humana, como condição para redução das desigualdades de origem social. “Se assume o papel de agente de mudança nas relações sociais, cabe-lhe instrumentalizar os alunos para superar sua condição de classe tal qual mantida pela estrutura social.” (Libâneo, 2001, pág. 165).

Em uma pedagogia social o objetivo da escola será garantir a todos o saber e as capacidades necessárias a um domínio de todos os campos da atividade humana, como condição para a redução das desigualdades de origem social.

Mialaret (1976) define o ato pedagógico como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto no nível intrapessoal quanto no nível da influencia do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida.

A pedagogia social crítica assume uma posição de síntese, pois garante compreender o processo de conhecimento como intervenção do sujeito no mundo objetivo e a modificação do sujeito em decorrência de sua ação sobre esse mundo objetivo. A introdução de conhecimentos não visa o acúmulo de informações, mas uma reelaboração mental que se traduzirá em comportamentos práticos, numa nova perspectiva de ação sobre o mundo social, levando efetivamente à passagem do individual ao social. Da prática para a teoria, para regressar à prática. (Libâneo, 2001)

É preciso transformar o meio sócio-cultural dos alunos em objeto de estudo, já que ele fornece as bases para o trabalho escolar. Buscar apoios pedagógicos nas próprias condições sociais concretas dos alunos é uma forma de colher os meios de levar um aluno com dificuldades escolares a interessar-se pelas atividades, a ter vontade de aprender, a dedicar-se aos estudos.

O ponto inicial de qualquer plano de ensino é a consideração dos antecedentes sociais. Levar em conta no trabalho pedagógico com os alunos as práticas de vida das quais participam e as relações sociais que a sustentam. São as condições sócias concretas que determinam necessidades, interesses, atitudes, autoconceitos, assim, como impõem certos limites para o desenvolvimento das capacidades envolvidas no ato de aprender. (Libâneo, 2001)

Muitos alunos não têm perspectivas de futuro, e nesse caso a escolaridade pode não fazer muito sentido. Como da motivação inicial depende o êxito dos outros processos colocados em ação pelo professor, Libâneo (2001) esclarece que é preciso despertar no aluno a vontade de crescer, de ir para frente, ter uma esperança no futuro. O trabalho pedagógico não deve restringir-se a métodos, mas deve intervir no nível de aspiração, oferecer modelos de identificação que possam mostrar suas possibilidades. A condução do ensino é responsabilidade do professor e da escola.

Paulo Freire (1983) alertava para o fato de que cabe aos profissionais de um modo geral e aos profissionais que atuam na educação constituírem-se como trabalhadores sociais, historicamente comprometidos com o processo de mudança. Assim, o psicólogo entendido como trabalhador social, teria como papel “atuar e refletir com os indivíduos para conscientizar-se junto com eles das reais dificuldades da sua sociedade.” (Freire, 1983, pág. 56)

Para Paulo Freire (1996) não é possível assumir-se como sujeitos da procura, da cisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-se como sujeitos éticos. E essa ética que tange o ato educativo enquanto prática formadora não é a “ética menor”, restrita, de mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro.

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, a passa a ser ou a virar “quase-natural. (...) Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. (Freire, 1996, pág. 19-20)

Freire (1996) coloca à escola o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela, mas também, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino de conteúdos. Para ele, transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.

... no momento em que os indivíduos, atuando e refletindo, são capazes de perceber o condicionamento de sua percepção pela estrutura em que se encontram, sua percepção muda, embora isso não signifique, ainda, a mudança da estrutura. Mas a mudança da percepção da realidade, que antes era vista como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la como realmente é: uma realidade histórico cultural, humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles. (Freire, 1983, pág. 50).

Para Zanella (1998) nesse processo de atuação conjunta, de produção coletiva de uma nova práxis educativa, o psicólogo pode contribuir em muito com a análise e redimensionamento das relações sociais que se estabelecem no contexto educacional. As relações sociais caracterizam-se como palco onde as significações são coletivamente produzidas e particularmente apropriadas. “É, pois, nas relações sociais que os homens constituem-se enquanto sujeitos, enquanto capazes de regular a própria conduta e vontade.” (Zanella, 1998, pág. 256).

Repensar o papel do psicólogo escolar requer superar a visão técnica e individualista da profissão. Entendendo a ato educativo como uma totalidade, que só pode ser apreendida como o resultado de fatores estruturais amplos. E intervindo em um processo de mudança individual dos atores da educação e em uma busca de mudanças sociais.

Referências:

Miranda, Marília Gouvea. O Processo de Socialização na Escola: a evolução da condição social da criança. In: Lane, S. T. M. e Codo, W. Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 2001.

Miranda, Marília Gouvea. Do Cotidiano da Escola: observações preliminares para uma proposta de intervenção no ensino público. Dissert. Mestrado. São Carlos: Cortez, 1983.

Charlot, Bernard. A Mistificação Pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

Libâneo, José Carlos. Psicologia Educacional: uma avaliação crítica. In: Lane, S. T. M. e Codo, W. Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 2001.

Lane, S. T. M. Redefinição da Psicologia Social. In: Educação e Sociedade. São Paulo. Nº 6.

Ferreiro, Emília e Teberosky, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1979.

Freire, Paulo. (1968) Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.

Freire, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1983.

Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Mialaret, G. As Ciências da Educação. Lisboa: Moraes, 1976.