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Resumo: Este artigo procura desenvolver um conjunto de habilidades e competências com eixos teóricos que nos permitam encontrar a melhor forma de desenvolver o Ensino Superior nas sociedades, nas Universidades com contextualizações mais avançadas. Partindo do pressuposto de instâncias sociais e da autonomia relativa de cada uma delas. Nesse aspecto, o objetivo deste trabalho é entender até que ponto a instituição universitária desenvolve dinâmicas criativas para facilitar a construção do ensino-aprendizagem de forma prazerosa, como trabalha as relações interpessoais e procura desenvolver métodos e técnicas que facilitem a aprendizagem efetiva e eficaz. Hoje é cada vez mais importante a flexibilidade, as habilidades para se posicionarem em situações ambíguas, encontrar soluções eficazes e criativas passam a ser uma das preocupações centrais dos educadores e alunos em todo o mundo.

Palavras-chave: Habilidades, Competências, Dinâmica, Ensino.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo  apresentar a utilização de algumas técnica e métodos, uma delas é a  da dinâmica de grupo como forma de contribuir com o conhecimento e desenvolvimento de aprendizagens significativas nos  alunos do ensino superior.

A capacidade de criar, inovar e desenvolver novas técnicas têm se tornado um componente chave, para a sobrevivência e atualização. Hoje é cada vez mais importante a flexibilidade, as habilidades para se posicionar em situações ambíguas, encontrar soluções eficazes e criativas passam a ser uma das preocupações centrais de professores, educandos e alunos em todo o mundo.

Sabemos que as pessoas diferem umas das outras em vários aspectos, uns mais visíveis, e outros  nem tanto - é o caso da aprendizagem. Em situação de aprendizagem, cada um de nós é um ser único.

Não se pode olhar para o processo ensino-aprendizagem como um processo vivido por todos da mesma forma,  atualmente, destaca-se a individualidade de cada um perante a aprendizagem e o ensino (Claxton&Murrel, 1987). É de consenso geral que a aprendizagem escolar não deve consistir numa mera acumulação de conhecimentos, mas, sim, numa interação de saberes vividos, por docentes e alunos, dentro e fora da sala de aula. 

Fatores de diversas naturezas influenciam os processos individuais de aprendizagem: cognitivos, afetivos, físicos, culturais, ambientais, e socioeconômicos (Coll & Miras, 1996).

Para atingirmos a compreensão e o entendimento necessário desta nova realidade, é indispensável estudar, investigar e refletir, sendo um percurso tão individual quanto o próprio processo de aprendizagem. 

As universidades para além da transmissão de conhecimentos têm, também, a obrigação de formar indivíduos, de as prepará-las para a vida, para a cidadania, tornando os alunos futuros protagonistas,  privilegiados do progresso social (Costa, 2002). Esta linha de pensamento segue o modelo de universidade de Humboldt, a “procura da verdade” e a “formação pela investigação” proporcionam uma visão global do  mundo, privilegiando a formação integral do homem e não apenas o saber de uma profissão. Em Humboldt, as universidades têm, também, como missão aquilo a que chamava “educação moral da  nação”.  

As características distintivas da aprendizagem no nível do ensino superior são o desenvolvimento  da compreensão e a capacidade de aplicação de conhecimentos a situações práticas variadas, ou, dito de  uma outra forma, o estudante, passa de um sujeito passivo do ensino para um sujeito ativo da  aprendizagem (Senado da UTL, 2000). Esta mudança de paradigma requer, por parte do professor, uma nova postura de ensino, com a utilização de novas abordagens e estratégias de intervenção pedagógica.

O ensino tradicional é unidirecional, isto é, acontece com  a transmissão de conhecimento e de informação  do professor para o estudante. Este é um simples receptor, mais memorizador que entendedor, não mais do que um receptáculo da informação proveniente do professor (Costa, 2002). Numa perspectiva de ensino  mais atual, exige-se uma participação ativa do aluno. O aluno estrutura racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo, relacionando o novo conhecimento com conhecimentos antigos, questionando e intervindo diretamente na construção de novos saberes (Perrenoud, 1995).

Desta forma, o ensino passa,  obrigatoriamente, a ser mais do que transmissão  de conhecimentos, passando o professor a facultar  processos e ferramentas ao estudante de forma a envolvê-lo nas aprendizagens acadêmicas.

Atualmente, a centralidade principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem  (Martins, 2004).

Comportamentos auto-regulados, refletindo processos metacognitivos mais elaborados, um  melhor controle e monitorizarão do estudo e da realização em situações de avaliação, acabam por se  associar, positivamente, e de forma significativa, ao rendimento acadêmico positivo (Almeida, 2002b). Assim, a constatação de que o ensino é mais eficaz quando participado levou ao aparecimento de novas  metodologias e técnicas de ensino e aprendizagem. As aulas passaram a ser mais vivas e apelativas, são cruzadas com perguntas aos alunos, seguem rumos diferentes conforme as respostas e a atitude dos alunos, suscitando informação adicional. O professor assume um papel mais difícil e o processo de ensinar torna-se mais motivador. É como um ator que tem que improvisar. Já não pode limitar-se a “debitar” os conteúdos programáticos, tem que estar preparado para, a todo o momento, ter que reorientar a aula. Esta necessidade de constante adaptação promove o saber e desenvolve novas formas de relação  pedagógica, essenciais para quem está em formação superior (Derrida, 2001).

A ênfase na aprendizagem ativa é reforçada pela idéia de que uma formação completa é mais do  que a simples compilação de informação e de conhecimentos teóricos, tornando-se necessário desenvolver  aptidões (skills) e comportamentos sócio-relacionais adequados (Demo, 1998). Esta nova visão da educação  radica, também, na idéia de que, mais importante do que saber, é necessário saber fazer. O ensino passa a  dirigir-se não só à esfera cognitiva, com o saber tradicional, mas também à esfera sensório-emotiva, isto é,  à educação dos comportamentos e atitudes, e à esfera psicomotora, do saber fazer (Derrida, 2001). 

Mudou, assim, o papel do professor. de transmissor de conhecimentos, passou a facilitador de  aprendizagens, devendo privilegiar a compreensão em relação à memorização; treinar a capacidade de  aquisição e assimilação crítica da informação; fomentar a interatividade do ensino com grande  participação dos alunos e utilizar métodos diversificados de ensino (sessões tutoriais de revisão de matérias e de esclarecimento de dúvidas, sessões de estudo orientado, seminários para discussão de temas ou de artigos científicos, trabalhos e discussão de grupo, visitas de estudo, etc.

A Dinâmica de Grupo com instrumento de aprendizagem

Na dinâmica de ensino-aprendizagem, os professores têm que estar abertos a processos de mudança de  instrução e devem refletir criticamente sobre os próprios métodos de ensino (Grilo, 2002).

Algumas universidades já têm tomado iniciativas  de caráter pedagógico, com a realização de  pequenos cursos ou seminários para docentes, com o objetivo de desenvolver a formação pedagógica dos  seus professores. Existem alguns autores que propõem que a frequência dessas ações formativas sobre psicopedagogia universitária deve ser um elemento de peso na avaliação curricular dos professores, para efeitos de promoção e de nomeação definitiva (Costa, 2004). Estas atividades deveriam competir a núcleos pedagógicos de universidades que também tivessem atividades de investigação, o que se torna mais fácil, quanto mais tenham departamentos de ciências da educação. As universidades podem, também, usar para formar os seus professores, em relação à aprendizagem dos conceitos e métodos da pedagogia moderna, os meios de aprendizagem não presencial, como o ensino a distância (“e-learning”) (Martins, 2004).

A criação de espaços de reflexão informal sobre pedagogia pode, igualmente, permitir encontros regulares de docentes para troca de experiências, conceituação de conteúdos e métodos de ensino e aferição coletiva de metodologias e procedimentos utilizados pelos docentes. Estes espaços podiam facilitar a discussão e a reflexão de assuntos como a compreensão dos processos específicos de aprendizagem, tanto de jovens como de adultos, técnicas de ensino e comunicação, formas práticas de planejamento e de organização de conteúdos de ensino, atitudes do docente que facilitam a espontaneidade e a vivacidade das aulas (Derrida, 2001).

O país e o sistema de ensino superior aderiram à Declaração de Bolonha, talvez, sem a perfeita consciência das suas implicações no nível da pedagogia e da aprendizagem. A Declaração de Bolonha enuncia o grande objetivo de criação de um espaço europeu de ensino superior, incentivando e facilitando dessa forma a mobilidade dos cidadãos no espaço comunitário. Indissociável da sociedade de informação em que vivemos, esta Declaração é catalisadora de um paradigma de ensino e de pedagogia centrado no aluno enquanto receptor ativo de conhecimento e transformador do mesmo (Costa, 2004).

Integrar um espaço europeu de ensino superior implica uma descentralização do processo educativo, não só para o aluno, mas também para as instituições e para o próprio Estado, cuja  responsabilidade estratégica na garantia de recursos não pode ser ignorada. A Declaração de Bolonha implica um verdadeiro investimento na educação enquanto bem transnacional. Em Portugal, parece-nos, no essencial, que esse investimento passaria pelo aproveitamento eficaz dos recursos já existentes. 

A resposta à pergunta: Bolonha, que pedagogia? Deveria ser tão-somente a Bolonha da pedagogia do conhecimento e da formação do indivíduo como um todo.   

O ensino superior tem sido justamente considerado um sector estratégico no conjunto do sistema educativo e o seu contributo para o desenvolvimento do sistema científico e tecnológico nacional apontado como absolutamente determinante. O professor do ensino superior tem uma responsabilidade enorme no progresso e no crescimento científico da sociedade atual.

A heterogeneidade social, cultural, étnica e etária do público que, cada vez em maior número utiliza as universidades e as instituições de ensino superior, o rápido crescimento das habilitações acadêmicas da sociedade como um todo e o espaço ocupado pela informação nas sociedades contemporâneas, são fatores que, entre outros, parecem acentuar a desorientação dos professores que se sentem alvos de um processo contínuo, mas difuso e por vezes superficial, de avaliação e de crítica por parte de um público e de uma sociedade que mudaram profundamente, neste último meio século (Santos, 2004).

Trata-se, sem dúvida, de um processo defensivo de quem se julga abandonado perante uma situação de degradação material e moral, para a qual pretensamente não terá contribuído. Ante um problema desta magnitude, os professores do ensino superior poderão ter várias atitudes, das quais a mais relevante será a de refletir sobre um processo do qual fazem parte, de forma a terem alguma capacidade de gerir e de controlar as mudanças que se revelem inevitáveis (Brandão, 1998).

Uma destas mudanças poderá passar pela implementação de competências pedagógicas que contribuam para a construção de um estatuto profissional que acrescente a uma componente científica, cada vez mais exigente, uma “tecnologia relacional” que sirva de mediadora entre o conhecimento e o público a quem este conhecimento se destina (Magalhães, 2004; Raposo, 1996).

O professor é um dos agentes principais do processo educativo, cuja principal função é, não só ensinar, mas também produzir conhecimento numa sociedade em constante transformação. Quando nos referimos à produção do conhecimento, estamos a falar do seu sinônimo, isto é, a investigação. O professor do ensino superior vive neste binômio: ensino e investigação. O professor, enquanto alguém comprometido com a difusão do conhecimento, em todos os níveis de ensino, deve ser, também, um produtor de conhecimento (Santos, 2004).

No âmbito acadêmico ou escolar, a atividade principal está orientada para a transmissão ou difusão do conhecimento; no entanto, isto não esgota, nem retira da instituição – ou dos profissionais que nela atuam – a responsabilidade sobre a produção de conhecimento. Neste sentido, a academia não pode ser reduzida à condição passiva de simples consumidora de algo que vem pré-estabelecido por outra instância ou por outra comunidade científica. Isso implica que, quem lida com o conhecimento, nos  diferentes níveis de ensino, tem que ser, necessariamente, um investigador. Ora, o professor é muito mais do que um facilitador ou assistente; ele é o próprio conhecimento que se mostra ao aluno. Esse compromisso é intransferível, insubstituível e impossível de ser subestimado (Dubar, 1994). 

Enfatizamos a enorme responsabilidade que tem o docente, na perspectiva de que a qualidade do processo educativo está essencialmente relacionada com a qualidade de formação do professor e com a competência deste profissional na sua relação com o conhecimento de que se professa detentor. Não há como conceber, por exemplo, um professor que na universidade somente exerça o ensino, pesquisa, apesar de, frequentemente, se ouvirem comentários sobre o isolamento ou distanciamento da realidade por parte dos cientistas. Existe um nexo entre as duas esferas (ensino e investigação) e é justamente aí que está situada a possibilidade da produtividade do docente. O perfil professor-investigador ou investigador-professor é o que concretiza esta produtividade, cada vez mais necessária numa sociedade em transformação, sendo estas duas funções complementares e facilitadoras de mudanças conceptuais acerca da atividade docente (Santos, 2004). 

O professor deve fazer da investigação um princípio educativo, aliando a este a criatividade e o permanente questionamento, visando atingir no educando a autonomia intelectual. A investigação é uma condição (responsabilidade) indispensável da prática docente, a consequência decorrente é que investigar, tanto para o docente quanto para o discente, torna-se um princípio educativo referencial, uma vez que o professor não educa apenas através de palavras, mas também pela postura revelada nas suas atitudes e no conjunto das suas ações. Esta coerência tornará o aluno um sujeito crítico, criativo e capaz de conquistar a sua autonomia intelectual (Santos, 2004). 

O trabalho docente em sala de aula deve ser realizado para que o questionamento, a dúvida e a incerteza sejam facilitados e desenvolvidos (Martins, 2007). Estabelecer a investigação como um princípio educativo significa privilegiar a construção/reconstrução do conhecimento como processo central do ato educativo, implicando a estimulação a capacidade de questionamento do aluno, o desenvolvimento no aluno de interesses em identificar as fontes de informação e de conhecimento, consultando bibliotecas, acervos culturais, museus e internet. O incitamento à capacidade de seleção e de manuseamento das informações recolhidas, o incentivo ao trabalho com o uso da tecnologia disponível e a predisposição para possibilitar o estabelecimento de métodos de trabalho no tratamento metodológico das questões são algumas das estratégias que o professor deve privilegiar na abordagem com os alunos (Brandão, 1998). 

O professor deve ter uma postura filosófico-hermenêutica diante do conhecimento, da cultura e da sociedade, isto é, amor à sabedoria e à capacidade de interpretação do conhecimento, tanto na sua área de formação, quanto no sentido amplo do conhecimento, além de capacidade de interpretação da cultura e da sociedade em que vive (Raposo, 2004).

A atualização, o interesse em decifrar os enigmas postos pelas questões que se passam na sociedade e a vontade de saber mais por amor ao conhecimento, devem constituir o principal enfoque do professor. O docente deve ser um apaixonado e um entusiasta do conhecimento, sendo esta atitude marcante para contagiar os discentes.

As relações interpessoais nos processos interativos que organizam os sistemas

A questão dos relacionamentos interpessoais, e de sua inerente dimensão emocional, é crucial para a vida associada, pois são esses processos interativos que formam o conjunto de sistemas que a organizam. As condições em que ocorrem tais relacionamentos definem a forma de convivência entre os seres humanos, que são seres de relações, e destes com a natureza. Fazem a diferença entre sofrimento e bem-estar e definem como a vida social é construída em seu cotidiano.

Deteriorações nas relações interpessoais resultam em deterioração das relações sociais, das relações inter e intra-organizacionais. O sucesso de best-sellers como Inteligência emocional, O monge e o executivo, ou Jesus o maior psicólogo que já existiu está ligado à demanda crescente por conhecimento nessa área. E pode estar indicando que as contribuições teóricas não foram suficientes para orientar gerentes e suas políticas.

 A psicologia social, a comportamental e a clínica; a biologia cognitiva; as neurociências em geral; ou as grandes tradições religiosas; sem falar em algumas correntes filosóficas, têm enfatizado sua importância para a vida humana.

Todavia não se pode identificar, no campo dos estudos organizacionais, uma “teoria dos relacionamentos”, em que as dimensões emocional e ética sejam seus componentes indissociáveis, conferindo-lhe perfil substantivo, nos termos de Guerreiro Ramos (1981:25). Muito do que sabemos sobre relacionamentos interpessoais é inexato e desarmônico para constituir uma teoria confiável e prescrever comportamentos.

As modificações tecnológicas e as crescentes mudanças precisam de profissionais, professores e alunos que se ajustem com a sucessão de modismos e alterações de ambientes, a utilização de estratégias para minimizar os conflitos tornam-se cada dia mais comum.

O fato é que o mundo hoje é caracterizado por inovações, mudanças e turbulência, e também por um crescente grau de interdependência e complexidade que exigem mudanças de comportamento e adaptações. Dentro desse contexto, as estratégias, métodos e técnicas que auxiliam o aprendizado e a troca de experiência, é cada vez mais frequente.

A dinâmica é a atividade que leva o grupo a uma movimentação física e mental, a um trabalho em que se perceba como cada pessoa se comporta em grupo, como é a comunicação, o nível de iniciativa, a liderança, o processo de pensamento, o nível de frustração, se aceita bem o fato de não ter sua idéia levada em conta.

Diante do exposto partimos para questionar as relações interpessoais. Como uma teoria geral, as relações humanas são  tratadas como uma justificativa ideológica da estrutura institucional vigente, voltada para os problemas de ajustamento dos indivíduos e se equivocando do trato dos conflitos (Motta, 1986:77). Da mesma forma, na escola comportamental, onde o estrutural delimita o comportamento. Em qualquer escola ou universidades  a instrumentalização domina e as relações interpessoais têm caráter eminentemente técnico.

Nord e Fox (2004:186) observam que a ênfase nos estudos organizacionais, a partir dos anos 1980, vem se deslocando de uma visão do indivíduo, independente de seu contexto, para considerar a interação entre indivíduos e seus contextos; o mesmo deslocamento observado da psicologia cognitiva para a psicologia sociocognitiva. Os dois autores lembram que os trabalhos de Foucault influenciaram diversos autores nessa passagem para uma visão relacional e dinâmica. Passagem que envolve o reconhecimento de que indivíduos são constituídos por meio de domínio social, descobrindo o sociobiológico na vida social, sem esconder seu caráter relacional.

Segundo Maturana (1995 e 2001). As modificações tecnológicas e as crescentes mudanças precisam de profissionais, professores e alunos que se ajustem com a sucessão de modismos e alterações de ambientes, a utilização de estratégias para minimizar os conflitos tornam-se cada dia mais comum.

O fato é que o mundo hoje é caracterizado por inovações, mudanças e turbulência, e também por um crescente grau de interdependência e complexidade que exigem mudanças de comportamento e adaptações. Dentro desse contexto, as estratégias, métodos e técnicas que auxiliam o aprendizado e a troca de experiência, é cada vez mais freqüente.

Estratégias utilizadas para o ensino superior

As estratégias de Ensino se constituem em funções políticas de um sistema educativo, pois dependendo da ordem  e da maneira nos quais os tópicos de conteúdo são tratados e expostos, pode-se produzir experiências  diferentes de aprendizado. Por exemplo: em sistemas tutoriais essencialmente condutores do ensino, às vezes é mais eficiente deixar o aluno procurar uma solução por um tempo, do que sempre interrompê-lo. Por outro lado, deixar seguidamente o aluno completamente sozinho em suas descobertas, poderá  desorientá-lo.

As estratégias de ensino são implementadas como planos de como se devem processar as  formas do ensino e da aprendizagem do aluno. Na formação de um plano de como ensinar determinado conteúdo do domínio, o tutor necessita do  conhecimento das informações oriundas do diagnóstico, da monitorização sobre o comportamento da  interação com o aluno e das características cognitivas do aluno de modo a gerar uma seqüência de  táticas capazes de conduzir uma interação de ensino/aprendizagem, com relativo sucesso.

Considerações Finais

Consideramos que as metodologias de ensino/aprendizagem devem ser reformuladas, dando maior ênfase ao trabalho do aluno, introduzindo, entre outras, a aprendizagem a distância, a aprendizagem ativa, a  aprendizagem baseada na resolução de problemas,  a aprendizagem orientada para projetos (Ribeiro, 2002).

Assim, por contraposição a uma forma de ensino mais passivo e ausente na transmissão de conhecimentos, deve ser implementado um modelo de ensino/aprendizagem mais participado, mais atrativo para os alunos e mais centrado na aquisição de competências. Todo este percurso conduz, quanto a nós, a uma maior flexibilidade no percurso formativo do aluno, mais ajustado às características da  empregabilidade das sociedades atuais.

Outro dos conceitos que destacamos é o da diferenciação pedagógica. Esta idéia tenta competir com uma certa uniformização das práticas de ensino existentes em todos os ciclos de ensino, que desarma  as instituições pedagógicas  para responderem, de forma pertinente, à diversidade crescente dos seus alunos.

A diferenciação pedagógica implica a utilização de estratégias diversificadas, visando o maior sucesso possível para todos os alunos (Amado & Freire, 2002). É uma preocupação importante num ensino superior que tem de ser para todos, como um grande desafio para os professores.

Para permitir o sucesso educativo a todos os alunos, o professor tem de proporcionar condições adequadas às características individuais de cada aluno. Perrenoud (1999) define diferenciação pedagógica como o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazer progredir no currículo cada aluno em situação de grupo, através da seleção apropriada de métodos de ensino adequado às estratégias de aprendizagem (e de estudo) do aluno.

A diferenciação pedagógica visa, acima de tudo, colocar cada aluno perante a situação mais favorável para realizar aprendizagens. As práticas na sala de aula diferenciam-se em função de cada aluno para que este possa realmente ter acesso à igualdade de oportunidades no acesso ao sucesso escolar e não apenas uma igualdade no acesso ao ensino superior. 

Destacamos, ainda, o conceito de ensino tutorial, amplamente referido e valorizado pelas novas formas de organização curricular propostas pela Declaração de Bolonha. O paradigma do processo de ensino e aprendizagem subjacente à Declaração de Bolonha exige uma transformação radical das metodologias de ensino e aprendizagem e a implementação de um ensino tutorial exigente e rigoroso. 

A individualização do ensino é hoje um tema nuclear no pensamento pedagógico e um dos grandes princípios que devem guiar a ação educativa (Costa, 2004). A natureza pessoal da aprendizagem exige a adaptação de toda a ação educativa às características peculiares de cada indivíduo, apresentando-se, essa individualização, como a estratégia metodológica mais adequada e constituindo-se, quanto a nós, como uma resposta válida para a atual situação de insucesso e de abandono escolar presente em várias instituições de ensino superior. 

Estes conceitos evidenciados centram-se na flexibilidade curricular, diferenciação pedagógica e ensino tutorial – são fundamentais e essenciais para um ensino superior voltado para as novas práticas de ensino e para as novas formas de aprendizagem em que encontramos n a sociedade e o conhecimento atual.

Estes conceitos caminham, na sua essência, para a individualização das práticas de ensino e de aprendizagem, contrariando processos de massificação pedagógica e contribuindo para que as instituições de ensino superior sejam vistas como geradoras de aprendizagem e não como produtoras de ensino.

Ao admitir-se que a sociedade atual está em permanente mudança, implicando alterações culturais, sociais, econômicas e políticas, é preciso considerar os efeitos positivos e negativos dessas transformações. O professor, na condição de transmissor e produtor do conhecimento, é chamado a tomar posição diante dos fatos. O professor, nesta relação com o conhecimento, vive a fragilidade e a precariedade desse mesmo conhecimento, necessitando de uma atualização constante de novos saberes, apontando para um compromisso da sua parte com a melhoria da qualidade de vida da sociedade em que vive (Dubar, 1994). 

Atualmente, a formação pedagógica dos professores e a clarificação dos quadros de investigador são dois referenciais que podem redefinir o papel do professor de ensino superior. Não há tradição de formação pedagógica para os professores de ensino superior e há alguma incompreensão por parte dos

docentes quanto a essa formação. A legislação recente aponta a formação pedagógica dos docentes como ponto a ser tomado em consideração na avaliação dos mesmos, sendo necessária para ingressar na carreira docente de ensino superior. A criação de quadros para investigador ajudaria a melhorar essa situação; para além do mérito próprio como reforço das condições para o exercício da investigação científica no ensino superior, facultaria a oportunidade de opção dos atuais docentes, incluindo aqueles que têm relativamente menor vocação para o ensino ou maior vocação para a investigação (Dubar, 1994). 

As características de uma sociedade em permanente mudança implicam que, ao ensino superior caiba a responsabilidade de preparar jovens adultos, não só com um conjunto de conhecimentos científicos e tecnológicos atuais, mas também de apropriação de saber, profissionais e sociais que lhes permitam a integração na vida social, bem como a capacidade de permanente atualização (Santos, 2004).

Entre o professor e o aluno deverá existir uma unidade, cuja estrutura afetiva, emocional e intelectual seja composta de fatos de natureza consciente e inconsciente. A interação resultante fornecerá vitalidade, ritmo e aceleração à vida intelectual, à afetividade, sendo um alicerce essencial de toda a progressão e eficácia intelectual do professor e do aluno (Woolfolk, 2000).

O Processo de Bolonha encerra novos desafios no nível da relação pedagógica que se estabelece entre professor e aluno (Costa, 2004). Face à uma redução substancial do número de horas em sala de aula, decorrente deste novo modelo de ensino, é esperado um aumento do número de horas de contato professor-aluno e uma sinergia de aprendizagem mais efetiva e dinâmica. Esta interação ultrapassará a mera constatação da correção ou incorreção de uma dada solução, passando a ser uma relação exploratória, crítica e construtiva, componente essencial num processo de desenvolvimento mútuo. Estes novos ambientes de aprendizagem conduzirão ao exercício reflexivo de conceitos e de uma compreensão multidisciplinar dos fenômenos, andando o sucesso deste modelo lado a lado com a qualidade da midiatização educacional do docente. 

O papel atual do professor do ensino superior deve passar pela criação de saberes, a difusão desses saberes, a interação com a sociedade e a revolução de atitudes, passando a universidade, cada vez mais, a ser um centro de discussão de idéias e de contribuição para o progresso social e humano.

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